Обучение слепоглухонемых детей.

Предисловие от проекта GO-RA:

Почему мы решили добавить в эту рубрику сайта материал, посвященный "Формированию психики и поведения слепоглухонемых детей"? Дело в том, что у  некоторых наших преподавателей есть успешный опыт работа с незрячими людьми (См. "Александр Коркоц"), который необходимо учитывать родителям и педагогам, столкнувшимся с этой проблемой. Поняв как можно обучать зрячих людей демо-режимам, как калибровать модели-репрезентации для работы в условиях неопределенности, мы можем помочь  педагогам и родителям, а в чем-то предостеречь от излишних ожиданий и ошибок.
Не менее интересным является материал "Тактильно-зрительный аппарат" об обучении абсолютно незрячих людей с помощью технических средств ("Пластичность мозга", 2010, Норман Дойдж).

Ребёнок, лишенный обычных способов общения с окружающими его людьми, если это общение специ­ально не организовать, обречен на абсолютное одиночество. Психика его в таком случае не развивается. Более того, в литературе был отмечен ряд случаев, когда дети, получившие нор­мальное развитие, имеющие словесную речь и нормаль­ное поведение, с потерей слуха и зрения претерпевали об­ратное развитие и вновь превращались в существа, веду­щие полурастительный-полуживотный образ жизни. 

Чтобы у ребенка развивалось мышление его надо обучать всему, т.к. ребенок ничего не умеет делать. Обслуживать себя: одеваться/раздеваться, обуваться, пользоваться туалетом, столовыми приборами, игрушками, заправлять кровать и т.д., т.е. знакомить с предметами, которые жизненно необходимы ребенку. Именно через знакомство с предметами, он знакомится с частью  огромного мира, который его окружает. После того, как перечень предметов, которыми пользуется ребенок, расширится, можно переходить к изучению азбуки Брайля, общению с помощью жестов,т.е. к знакомству с понятием "модели" (бытовые, научные, художественные, религиозные). Очевидно, что никакой Бог  не поможет такому ребенку, если рядом не будет близкого человека (родители, педагог), который к тому же, должен обладать определенными знаниями о том, как именно строить воспитание ребенка. "У Бога нет рук кроме наших". Важны не только "руки и желание", но и другие внешние и внутренние ресурсы (см. формулу "11 ПИ - РЭ"). 
Необходимо приучать ребенка к распорядку дня: прием пищи, занятия, отдых. Только после этого можно переходить к абстрактным понятиям, например, таким как, время, где важны два аспекта, длительность и одновременность, и сопутствующим понятиям: раньше, позже, сутки, ночь, день, год, времена года: весна, лето, осень, зима и т.д.. Знакомство с помещением и территорией позволяет перейти к знакомству с новыми понятиями: Игровое Поле и др., что позволит объяснить, что мир не ограничивается предметами, помещениями, людьми до которых мы можем "дотянуться".
Считаю, что эти знания необходимы не только родителям и педагогам, нейропсихологам, работающим со слепоглухонемыми детьми, но и всем тем, кто занимается проблемой принятия решений в условиях неопределенности. (См. режим "Летучая мышь", 1994.04). 
Как именно создавалась система формирования поведения слепоглухонемых детей в СССР можно узнать из материалов, расположенных в этой рубрике сайта.

ВСТУПЛЕНИЕ

Широко известны имена слепоглухих людей, достиг­ших в своем развитии высокого интеллектуального уров­ня, — это, прежде всего, Елена Келлер в США и Ольга Ивановна Скороходова в нашей стране. Научной общест­венности известны также имена их учителей: Анны Сулливан и профессора И. А. Соколянского. Менее известно то, что в настоящее время обучение детей с глубокими нарушениями зрения и слуха перестало быть единичными случаями и превратилось в дело повседневной педагоги­ческой практики. Зачинателем обучения слепоглухоне­мых в нашей стране был профессор И. А. Соколянокий, который еще в 1923 г. организовал в Харькове, учебную группу детей, лишенных зрения, слуха и речи. В Научно- исследовательском институте дефектологии Академии педагогических наук СССР был продолжен многолетний педагогический эксперимент по обучению слепоглухоне­мых детей.

Предлагаемый труд — первая попытка систематизи­рованного изложения педагогического эксперимента, про­водившегося в экспериментальной группе слепоглухоне­мых учащихся при Институте дефектологии АПН СССР с 1955 по 1970 г. и в Загорском детском доме для слепо­глухонемых с 196'3 по 1970 г. До 1960 г. эта работа прово­дилась под руководством И. А. Соколянского, основате­ля советской тифлосурдопедагогики, моего учителя, умер­шего в 1960 г.

Своеобразие слепоглухонемоты как исследовательской проблемы определяется тем, что отсутствие зрения и слу­ха и связанная с отсутствием слуха немота лишают ребёнка возможности (без специального обучения) общения с окружающими людьми. В результате одиночества сле­поглухонемой ребенок психически не развивается. При обучении такого ребенка возникает уникальная задача целенаправленного формирования всей человеческой пси­хики. А известно, что там, где возникает задача целена­правленного формирования явления, создаются благо­приятные условия для установления его закономерностей. Замысел этой книги как раз и заключается в том, чтобы на конкретном экспериментально-теоретическом материа­ле формирования поведения и психики слепоглухонемых детей попытаться показать некоторые закономерности возникновения и развития человеческого поведения и психики вообще.

Разумеется, не все особенности развития психики сле­поглухонемого ребенка можно переносить на норму. Есть в развитии слепоглухонемого и своя специфика, од­нако в исследовании был сделан акцент на закономерно­стях, общих с нормой.
Обучение слепоглухонемых является своего рода экс­периментом в области психологии и специальной педаго­гики. Содержание этого эксперимента состоит в выясне­нии и практической реализации в процессе специального обучения возможностей развития психических функций у детей с одновременным отсутствием зрения и слуха, а вследствие отсутствия слуха — и речи.

Глава I. ПРОБЛЕМЫ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

В книге обобщаются результаты обучения более чем 50 воспитанников Загорского детского дома слепоглухо­немых и учащихся экспериментальной группы Института дефектологии АПН СССР. Обучение воспитанников при Институте дефектологии под руководством И.А.Соколянокого было начато в 1955 г., массовое обучение слепоглухонемых в Загорском детском доме — с 1963 г.

Своеобразие слепоглухонемых детей сводится к двум основным особенностям.

Первой особенностью, наиболее очевидной, является то, что слепоглухонемой ребенок все свои представления о внешнем мире формирует посредством осязания.

Второй, менее очевидной, но наиболее важной особен­ностью развития слепоглухонемого ребенка является то, что такой ребенок лишен обычных способов общения с окружающими его людьми, и если это общение специ­ально не организовать, то он обречен на абсолютное одиночество. Психика его в таком случае не развивается. Поэтому основная трудность и своеобразие в обучении слепоглухонемого ребенка заключаются в необходимости учесть все богатство и всю сложность человеческого по­ведения и психики, в умении сформировать и развить по­ведение и психику ребенка при помощи специально соз­данных методических приемов.

И. А. Соколянский, характеризуя слепоглухонемых де­тей, пишет: «Слепоглухонемой ребенок обладает нормаль­ным мозгом и имеет потенциальную возможность полноценного умственного развития. Однако его особенностью является то, что, обладая этой возможностью, сам он своими собственными усилиями никогда не достигает да­же самого незначительного умственного развития. Без специального обучения такой ребенок на всю жизнь оста­ется полным инвалидом» (И. А. Соколянский, 1959, с. 121).

Слепоглухонемота — это и есть острейший экспери­мент над человеком, созданный самой природой, экспе­римент, который позволяет проникнуть в одну из самых трудных и величественных проблем — в проблему внут­реннего механизма становления человеческого сознания, в порождающие его объективные отношения» (А. Н. Ле­онтьев, 1948, с. 108).

На первый взгляд кажется, что потеря основных дистантных органов чувств и речи полностью изолирует такое существо от окружающей среды и лишает его возможности общаться с други­ми людьми. Ведь такой человек ничего не видит и не слышит, ему нельзя ничего ни показать, ни сказать. Сам он тоже ничего не может сказать. И если такой человек глух от рождения или потерял слух в раннем детстве, зна­чит, он никогда не слышал человеческой речи и не знает, что существует язык, слова, обозначающие предметы и мысли. Он не знает, что существует беспредельно огром­ный предметный мир. Можно ли такое существо сделать человеком, научить его трудиться и мыслить? Если мож­но, то какими путями? Эти вопросы занимали многих. Развитие человеческого существа, отгороженного от окружающего неисчерпаемо многообразного мира ве­щей и от общества стеной молчания и темноты, должно быть глубоко своеобразным, и это своеобразие привлека­ло внимание всех, кто в той или иной мере сталкивался со слепоглухонемыми, видел их или хотя бы читал о них.

Чуткий гуманист, А. М. Горький, относившийся к проб­леме слепоглухонемоты с большим вниманием и глубоко понимавший ее, писал в своем письме к И. А. Соколянскому от 25 августа 1933 г.: «Эллен Келлер я видел в 1906 г. в Нью-Йорке, именно Вильям Джемс — в Бостоне, в Гарварде — посоветовал мне «ознакомиться» с «чу­дом»... Эллен Келлер вызвала у меня впечатление непри­ятное, даже тяжелое: жеманная, очень капризная и, ви­димо, крайне избалованная девица; говорила она о боге и о том, что бог не одобряет революций. В общем же на­поминала мне «блаженненьких» и «святеньких» монаше­нок и «странниц», которых я наблюдал в деревнях, в мо­настырях. Окружали ее какие-то старые девы, относясь к ней как будто к попугаю, которого они научили гово­рить... Было совершенно ясно, что для окружения Кел­лер — бизнес...» (М. Горький, т. 30, с. 318—319).

Атмосфера чуда, ореол сверхчеловека окружали Еле­ну Келлер до последних дней ее жизни (она умерла в 1968 г.). В журналах и газетах публиковались ее портре­ты вместе с портретами кинозвезд и государственных деятелей. Она бывала на приемах у президентов и коро­лей. О ней писали и пишут как о необычайном феноме­не. Например, Доблдэй, главный издатель журнала «Аутлук», в июньском номере за 1955 г. писал о том, что находиться в присутствии Елены Келлер все равно, что находиться в присутствии сверхчеловека, имеющего полдюжины органов чувств, в которых отказано обыкновен­ным смертным, и применяющего их, чтобы понять более полно загадку нашего существования.
Все это, конечно, ставило Елену Келлер в исключи­тельное положение, в значительной степени служило пре­пятствием к правильному пониманию проблем слепоглухонемоты и должной организации системы обучения и воспитания слепоглухонемых. Проблемам слепоглухонемоты за рубежом посвяща­лись отдельные высказывания в публикациях, главы и разделы многих учебников психологии и специальной педагогики, отдельные статьи и, наконец, монографии. Многие из этих публикаций являются априорными, умо­зрительными рассуждениями по поводу слепоглухонемо­ты, исходящими из идеи саморазвития психики человека, и не представляют какого-либо научного интереса. Одна­ко в литературе о слепоглухонемых имеются описания конкретных случаев обучения детей. Они представляют известный интерес, несмотря на ложность общих теорети­ческих позиций авторов.Имеется несколько крупных обзорных монографий, обобщающих значительное количество отдельных случаев обучения и развития слепоглухонемых. Монография В. Ерузалема (W. Jerusalem, 1890), вышедшая на немец­ком языке, была посвящена психологическому анализу материалов, связанных с развитием первой обученной слепоглухонемой — Лоры Бриджмен, к двухлетнему воз­расту лишившейся слуха и зрения. Истории обучения Елены Келлер была посвящена книга другого немецкого психолога — В. Штерна (W. Stern, 1905). Американец В. Вейд (W. Wade, 1903) издал монографию «Слепоглу­хонемота», где описываются 83 слепоглухонемых ребенка. Некоторые из них были учащимися Перкинсовской школы слепых (США, Бостон). Материалы обучения сле­поглухонемых в Ларнее (Франция) вошли в книгу Л. Ар­ну «Души в темнице» (L. Arnould, 1948). В Ларнее впер­вые в мире была обучена слепоглухонемая от рождения Мари Эртен. История ее развития подробно описывается Арну. Психологическим анализом материалов ее обуче­ния занимался также психолог В. Ерузалем (W. Jerusa­lem, 1905).Голландский ученый X. Лендеринк (Н. S. Lenderink, 1908) в своей монографии, посвященной слепоглухоне­мым, приводит данные 80 случаев обучения слепоглухоне­мых в разных странах.

В Германии в 90-е годы XIX столетия по инициативе пастора Г. Риманна была создана при убежище калек в Новавесе, близ Потсдама, группа по обучению слепоглухонемых детей. Риманн сам был преподавателем в этой группе. Свои педагогические и религиозные взгляды он потом опубликовал в монографии «Слепоглухонемота» и в ряде статей (G. Riemann, 1895, 1900, 1907, 1909).

Специальным учреждением для слепоглухонемых бы­ло учреждение в Венерсборге (Швеция), оно включало в себя школьное отделение и мастерские труда. Публика­ции, содержащие подробные материалы обучения и вос­питания, слепоглухонемых в этом учреждении, издавались в «Объединенных отчетах учреждения слепоглухонемых» на шведском языке (Е. М. Nordin, 1893).

Из других зарубежных авторов, в разное время мно­го писавших о слепоглухонемых, можно назвать таких, как К. Эллисон (К- S. Allison, 1937—1938), Анагнос (М. Anagnos, 1882 и др.), Брукс (V. W. Brooks, 1908, 1956), Картон (Carton, 1843), О. Дангер (О. Danger, 1899), Ф. Эллиот (F. A. Elliot, 1907), Холл (J. Hall, 1933, 1935, 1940), С. Хоув (S. Howe, 1849, 1878, 1904), Р. Сел- мон (R. Salmon, 1950) и другие.

Как же все они понимали проблемы слепоглухонемо­ты, как оценивали состояние слепоглухонемых детей до специального педагогического вмешательства, как реша­ли вопросы возможности и пути их обучения? Что гово­рили они о движущих факторах развития психики слепо­глухонемого ребенка?

Большинство из перечисленных выше авторов специ­ально не изучали и не интересовались состоянием слепо­глухонемого ребенка до начала специального обучения. Свое основное внимание они сосредоточивали на периоде обучения и на изложении истории развития ребенка в процессе усвоения языка. Те же авторы, которые выска­зывались о состоянии ребенка до обучения, были еди­нодушны в характеристике слепоглухонемого ребенка как существа крайне неразвитого и примитивного. В кни­ге Елены Келлер «История моей жизни» (Н. Keller, 1902), служившей основным материалом по психологии слепо­глухонемых для большинства авторов, слепоглухонемая девочка до обучения характеризуется как «маленькое яростное чудовище», ничем не похожее на человека. Ар­ну говорит о слепоглухонемых детях до обучения как о «низших животных», «инертных массах», которых трудно как-нибудь назвать, кроме неопределенного слова «суще­ство». Американский исследователь Вейд (W. Wade, 1903) называет их «живыми кусочками», «подвижными расте­ниями», вся жизнь которых определяется растительными потребностями и реакциями на задержку их удовлетво­рения. Слепоглухонемые дети перед началом обучения не только не владели словесной речью, у них совершенно от­сутствовала и жестовая речь. В той же книге В. Вейда приводятся записки учительницы Гарден Фарелл о сле­поглухонемой Элис Робен: «Она владела лишь двумя приемами в выражении своих желаний: она ударяла себя по губам, когда была голодна, и била в грудь, когда хо­тела пить». С таким багажом знаний начинали учиться большинство слепоглухонемых детей. Все авторы, наблюдавшие слепоглухонемых до обу­чения, видели, что эти дети без специального вмешательства психически не развиваются. Более того, в литературе был отмечен ряд случаев, когда дети, получившие нор­мальное развитие, имеющие словесную речь и нормаль­ное поведение, с потерей слуха и зрения претерпевали об­ратное развитие и вновь превращались в существа, веду­щие полурастительный-полуживотный образ жизни. Все это каким-то непонятным путем не помешало этим же авторам сводить весь процесс обучения и разви­тия ребенка к спонтанному саморазвитию некой внутрен­ней сущности, или, скажем, как это выражено у В. Штер­на (W. Stern, 1905), к «спонтанному раскрытию челове­ческого потенциала». Тяжелое состояние необучаемых слепоглухонемых, длящееся годами, а иногда и десятками лет без всякого изменения, наводило на мысль о невозможности разви­тия и обучения слепоглухонемых вообще. Предубежде­ние о невозможности или значительной ограниченности развития психики и интеллекта слепоглухонемого суще­ствует до наших дней.

Первым слепоглухонемым ребенком, описанным в ли­тературе (S. Wardrop, 1826),был англичанин Джемс Митчелл, живший в XVIII в. В книге о слепоглухонемых голландского педагога и психолога Лендеринка (Н. S. Len­derink, 1908) рассказывается о том, что в конце XVIII в. собрались выдающиеся ученые и врачи Англии, чтобы обсудить положение Митчелла. Они пришли к заключе­нию, что для него сделать ничего нельзя. По их мнению, не было инвалида более искалеченного и обездоленного, чем слепоглухонемой.

Если некоторые мыслители прошлого и признавали теоретическую возможность обучения слепоглухонемого ребенка (например, Д. Дидро (D. Diderot, 1749) еще в 1749 г. в своем знаменитом «Письме о слепых в назидание зрячим»), то практически осуществить эту возможность и не пытались. Мнение о невозможности обучения и раз­вития слепоглухонемых оставалось в силе даже и тогда, когда уже были известны первые, в какой-то степени успешные попытки обучения детей с потерей слуха и зрения. Например, даже в 1913 г. французский исследова­тель Лемуан (Н. Lemoine, 1913) в своей докторской дис­сертации говорил, что слепоглухонемые от рождения являются вырожденцами, близкими к идиотам, нормальное психическое развитие которых невозможно, при любом педагогическом вмешательстве они остаются глубоко не­доразвитыми и могут быть только объектом призрения.

Считалось, что дети с потерей слуха и зрения в силу характера своих дефектов обречены на полную изоляцию, отсутствие общения с ними ставит их на положение  бессловесных идиотов.

Лора Бриджмен, воспитанница Перкинсовской школы в Бостоне (США), была первой слепоглухонемой, успеш­ное обучение которой разрушило господствующее мнение о том, что слепоглухонемые необучаемы. Лора Бриджмен научилась читать, писать, излагать простые мысли, научилась выполнять некоторые ручные работы и, таким об­разом, сама могла заработать себе на пропитание.

Анна Сулливан, учительница Елены Келлер, писала о своем глубоком убеждении в том, что в ребенке, когда он родится на свет, уже дремлет сознание всего испытанного человечеством. Это словно фотографические не­гативы, пока речь не проявит их и не вызовет наружу со­кровенных унаследованных картин (см.: A. S. Масу, 1887—1888).

В действительности психическое развитие Елены Келлер шло иным путем, а идея «внезапного пробу­ждения» была лишь данью точке зрения, распространен­ной в психологии и педагогике того времени. Также воп­реки своей практике доктор Хоув, обучающий Лору Брид­жмен, постоянно и последовательно вместе с другими говорит о «внезапном озарении» своей ученицы, случив­шемся после первых же выученных ею слов, когда в ней будто бы пробудился бессмертный дух, стремившийся к установлению связи с другими носителями |бессмертного духа.

Для того чтобы конкретно показать неправомерность идеи имманентности развития человеческой психики, буд­то бы лишь пробуждаемой у слепоглухонемого влиянием слова, рассмотрим основные факты из истории обучения Лоры Бриджмен и Елены Келлер. Эти имена выбраны не случайно. Именно на примерах обучения этих слепоглухо­немых были выдвинуты основные идеи о спонтанности развития человеческой психики, о «внезапном таинствен­ном пробуждении сознания через слово — логос» (Н. Ке1ler, 1902), которые предопределили всю дальнейшую, ставшую традиционной и бытующую кое-где до наших дней психологическую и философскую трактовку пробле­мы слепоглухонемоты. Нам кажется особенно важным показать на тех же примерах неправомерность этой тра­диционной точки зрения.

Первым, кто практически показал возможность обу­чения слепоглухонемых, был знаменитый в 40-х годах прошлого века (потом почти совсем забытый) амери­канский врач и педагог Самуил Гридли Хоув. Хоув был одним из активных зачинателей специального обучения дефективных детей в США и отличался прогрессивными для того времени убеждениями. До своей деятельности в области дефектологии он был в Европе, сражался в войсках Гарибальди в освободительной войне итальян­ского народа против австрийского ига. В США Хоув ак­тивно выступал против рабства. В организации обучения дефективных детей он сыграл безусловно значимую роль; был основателем и первым директором училища для сле­пых в Бостоне (впоследствии эта школа стала называть­ся Перкинсовской), а несколько позже основал первую школу для умственно отсталых детей.
То было время зарождения тифлопедагогики. Веками слепые не обучались. Считалось, что обучать их невоз­можно. В конце XVIII в. в печати стали появляться опи­сания отдельных случаев успешного обучения слепых. Обогнавший свое время Гаюи, работавший сначала в Па­риже, а потом в Петербурге, в 1786 г. издал первую кни­гу для слепых изобретенным им .выпуклым шрифтом. Им же была предложена специальная доска, на которой сле­пые могли писать выпуклыми буквами на бумаге между натянутыми струнами (см.: А. И. Скребицкий, 1903, с. 707—708).
В конце XVIII и в начале XIX в. стали возникать спе­циальные училища для слепых. Первое время в этих учи­лищах слепых обучали только ремеслу, а потом посте­пенно стали делаться попытки обучить их грамоте.
В Англии в 1832 г. был объявлен конкурс на изобре­тение лучшей рельефной азбуки для слепых. В течение нескольких лет на конкурс было представлено более 20 вариантов рельефных шрифтов. Первая премия в виде золотой медали была присуждена Фрею за шрифт, со­стоящий из печатных заглавных букв латинского алфа­вита. Сам Фрей не мог получить премию, так как он не дожил до конкурса, но его шрифт, представленный и не­сколько видоизмененный Альстоном, стал распростра­няться во многих странах.
В Северной Америке был принят шрифт для слепых под именем филадельфийского — это почти копия шриф­та Фрея с небольшими изменениями, сделанными Фрид­лендером.
Когда доктор Хоув задумал основать специальное уч­реждение, для слепых в г. Бостоне, он решил лично изу­чить опыт Европы. В 1834 г. во Франции он ознакомился с, мало известным тогда шрифтом Брайля. Двадцатилет­ний слепой юноша Луи Брайль в 1829 г. опубликовал пер­вое описание своего шрифта. Но он не нашел поддержки у своих современников. Тогда почти всем казалось, что шрифт для слепых должен быть похожим на шрифт для зрячих. Казалось, что шрифт Брайля, абсолютно непохож­ий на обычные буквы, совершенно изолирует слепого от зрячего, затруднив письменное общение между зрячим и слепым. Свое триумфальное шествие по странам мира шрифт Брайля начнет значительно позже — лишь в 70-х годах XIX в., когда, наконец, и сами слепые, и тифлопе­дагоги оценят его преимущества перед другими шрифта­ми. В 30-е же годы XIX в. признавались лишь линейные шрифты, которые в большей или меньшей степени копи­ровали буквы алфавита для зрячих.
Однако Хоув сумел оценить достоинства шрифта Брай­ля. В 1836 г. он даже пытался распространить его в Аме­рике. Но в этом он успеха не добился. Непривычные конфигурации точек, непохожие на обычные буквы, никто не хотел признавать.
Годом раньше Хоув для своей школы начал издавать учебники, напечатанные разработанным им самим ли­нейным рельефным шрифтом. Именно при помощи этого шрифта, получившего название бостонского, и была поз­же обучена первая слепоглухонемая ученица. Шрифт, ко­торый предложил Хоув, является во многих отношениях противоположным шрифту Фрея. Стремясь сделать пе­чать для слепых наиболее компактной и дешевой, Хоув в своем шрифте совершенно исключил заглавные буквы, устранил все украшения и завитушки, высоту и ширинубукв свел до минимума, доступного осязанию. Чтобы при­дать буквам индивидуальность, необходимую для их различения, он ввел некоторое своеобразие в начертании отдельных букв. Так, для a, h, п, о, г была принята угло­вая форма, для Ь, с, j, р, q, s он сохранил округленную — все это, по мнению Хоува, должно было способствовать лучшему различению букв при осязательном восприятии. Для экономии места ни одна из букв его алфавита не имела подстрочных выступов. Шрифт Хоува получил широкое распространение в Северной Америке.

4 октября 1837 г. в возрасте около восьми лет слепо­глухонемая девочка Лора Бриджмен была принята в Перкинсовокую школу для слепых. До этого ни один ребенок с потерей слуха, зрения и речи нигде не обучался. Перед первым учителем слепоглухонемой ученицы стояла слож­нейшая задача: не было известно, с чего начинать обуче­ние и какие средства для этого применять.

Здесь следует сделать небольшое отступление. Через четыре года после начала обучения Лоры Бриджмен зна­менитый английский писатель Ч. Диккенс предпринял путешествие в Северную Америку. Он посетил Бостон и Перкинсовское учреждение для слепых, где обучалась слепо­глухонемая девочка. В произведении «Американские за­метки» Диккенс оставил яркое и достоверное описание процесса обучения Лоры Бриджмен. Это описание, лишен­ное домыслов и теоретических спекуляций, является, по­жалуй, самым интересным из того, что было опубликова­но о Лоре Бриджмен и ее учителе впоследствии. В даль­нейшем, излагая историю обучения первой слепоглухоне­мой ученицы, мы будем часто ссылаться на упомянутое описание Диккенса.

Небезынтересно, каким было состояние Лоры Бридж­мен до обучения. Вот несколько отрывков из ее истории болезни, составленной доктором Хоувом, которого цити­рует Диккенс. «Родилась она в Ганновере, штат Нью-Гэмпшир, 21 декабря 1829 года. Говорят, это была живая и хорошенькая девочка с ясными голубыми глазками. Однако до полутора лет она была такая крошечная и сла­бенькая, что родители не надеялись вырастить ее. У нее бывали жесточайшие припадки, когда ее так сводило судорогой, что казалось, она не выдержит и ниточка, при­вязывающая ее к жизни, оборвется; но к полутора годам она окрепла, опасные симптомы прекратились, а в год и восемь месяцев она была уже вполне здоровым ребен­ком...
Но внезапно она снова заболела; болезнь проходила очень тяжело, особенно первые пять недель: у девочки воспалились глаза и уши, — шло нагноение, из ушей тек­ло. Вскоре бедняжка навсегда лишилась зрения и слуха, однако страдания ее на этом не кончились. Еще целых семь недель она пылала в жару, пять .месяцев пролежала в затемненной комнате...
Тут заметили, что она почти утратила обоняние; соот­ветственно пострадало у нее и вкусовое восприятие. Лишь на пятом году девочка достаточно окрепла и могла приступить к познанию жизни и мира.
Но каким же был ее удел! Ее окружали могильный мрак и тишина склепа; улыбка матери не вызывала у нее ответной улыбки, голос отца не учил ее подражать зву­кам и интонациям; мать с отцом, братья и сестры были всего лишь предметами, на которые натыкались ее паль­цы и которые отличались от мебели только теплотою и способностью передвигаться, а от собаки и кошки не от­личались и этим».
Впоследствии, научившись ходить, «она принялась обследовать комнату, а затем — дом; она ощупывала все, что попадалось ей под руку: изучала форму, плотность, вес и теплоту предметов. Она ходила следом за матерью, ощупывала ее руки и плечи, когда та делала что-нибудь по хозяйству, а потом, из подражательства, повторяла ее жесты. Она даже научилась немного шить и вязать». Хоув продолжает: «Тут я, по счастью, услышал об этой девоч­ке и тотчас поспешил к ней в Ганновер. Я увидел пра­вильно сложенного ребенка, с крупной, хорошей формы головой; девочка была совершенно здорова, если не счи­тать повышенной нервозности, сказывавшейся в излиш­ней веселости и суетливости. Родителей без особого тру­да удалось уговорить отпустить ее в Бостон, и вот 4 ок­тября 1837 года ее привезли в Институт.
Первое время она растерялась; две недели решено бы­ло ее не трогать и дать ей возможность ознакомиться с новым окружением и попривыкнуть к воспитанникам, а уже затем показать ей знаки, с помощью которых она сможет обмениваться своими мыслями с другими людьми.
Тут можно было идти двумя путями: либо создать язык знаков на базе обычного языка, на котором она в свое время начинала говорить, либо научить ее широко распространенному специальному языку. Иначе говоря: либо, дать особое обозначение для каждого предмета в отдельности, либо научить ее при помощи букв выражать свое мироощущение и отношение к условиям и обстоя­тельствам существования других живых созданий. Пер­вый способ — более легкий, но менее результативный; второй — более трудный, но в случае удачи он приводит к большим результатам. А потому я решил избрать вто­рой» (Ч. Диккенс, т. 9, с. 46—48).

Хоув считал, что система знаков, обозначающих бук­вы, может быть взята совершенно произвольно, необхо­димо лишь, чтобы она соответствовала алфавиту и ком­бинации этих обозначений, подобно комбинациям букв, составляли бы слова. Этими «знаками» могли быть и дви­жения пальцев. Но на первом этапе они показались Хоу­ву непригодными. Их трудно связать с обозначаемым предметом. На предмет их не наклеишь. А так как он ра­ботал в школе слепых и незадолго до начала обучения своей слепоглухонемой ученицы изобрел свою собствен­ную выпуклую азбуку для слепых, о которой уже говори­лось выше, он и решил применить ее в новом деле.

Хоув с самого начала понял, что обучение следует на­чинать не с отдельных букв, так как значки букв для сле­поглухонемых не могли ничего обозначать. Обозначать можно было только предметы и только целыми словами. Это была очень важная методическая находка, обусло­вившая дальнейший прогресс обучения. К сожалению, этот прием должным образом не оценен некоторыми за­рубежными воспитателями слепоглухонемых, которые до сих пор, обучая языку своих подопечных, прежде всего пытаются дать им знание букв, связывая пальцевые их обозначения с письменными начертаниями и с устными артикулемами. При такой системе должным образом не формируется понимание обозначающей функции слова и не усваивается сама идея букв, как ограниченного числа элементов, из которых строится неограниченное количе­ство слов — обозначений предметов.

При обучении Лоры Бриджмен Хоув брал обычные предметы повседневного пользования: ключ, ложку, нож и другие вещи, наклеивал на них этикетки с их названия­ми, составленными из рельефных букв, и давал их для тщательного ощупывания своей ученице. Для нее слова на этикетках, прикрепленных к предметам, были, разумеется, ничего не значащими извилистыми линиями. Но вскоре она стала замечать, что извилистые линии на этикетке одного предмета не таковы, как те, которые на­ходятся на этикетке другого предмета. Иногда они от­личались друг от друга по количеству элементов, а иног­да количество значков было одним и тем же, но они были разными по конфигурации. Отдельные значки на различ­ных этикетках были также разные. Некоторые значки на разных этикетках были одинаковыми. Постепенно в результате продуманного подбора предметов и их обозна­чений у ученицы формировалось понимание принципа обозначения предметов определенными комбинациями небольшого количества значков.
Сначала извилистые линии на этикетках, наклеенных на предмет, были для девочки как бы частью самого ощу­пываемого предмета. Но как оказывалось потом — свое­образной частью, которая может быть отделена от пред­мета. Но, и будучи отделены от предмета, этикетки со­храняют связь с теми предметами, на которые они были наклеены.
В новых занятиях с учителем, когда давались пред­меты и ярлыки отдельно, определенные ярлыки могли быть наложены только на определенные предметы. Определенная этикетка, в зависимости от того, какие там изображены линии, может быть положена только на один из предметов, она как бы связана какой-то неощутимой ниточкой со своим предметом — с тем, на который она была раньше наклеена. И если положить ее на другой предмет, учитель дает знать, что это ошибка. Далее оказалось, что каждая этикетка может быть разрезана на отдельные значки и различных значков по­лучилось не так уж много — 26. Из этих значков оказа­лось возможным складывать разные этикетки, которыми можно обозначать показываемые предметы. Разумеется, сначала все это делали руки учителя, а потом постепенно, по отдельным элементам руки ученицы учились повто­рять все это самостоятельно. Вскоре ученица выучилась составлять отдельные названия в отсутствие предметов, и ей сразу же подавался предмет, или она отыскивала са­ма тот предмет, название которого она составляла. По­степенно у нее было сформировано понимание того, что значками можно обозначать и представления о предмете, и свое желание иметь какой-то определенный предмет. В дальнейшем ее научили писать значки: буквы и слова. Показали, что известные ей буквы и слова можно обо­значать по-другому — различными движениями паль­цев руки. Так она усвоила дактильную азбуку, с ней стало более просто, чем раньше, общаться. Расширилось количество познаваемых предметов. «Педагог дает ей какой-нибудь незнакомый предмет, например — карандаш; сначала она его ощупывает, затем ей объясняют, для чего он служит, и педагог на пальцах показывает, как по буквам складывается его название. Девочка при этом держит учительницу за руку и узнает на ощупь, как у той движутся пальцы, составляя буквы... Тогда она уже на своих пальчиках составляет слово; потом берет шрифт и выкладывает его из букв, и уж чтоб быть окончательно уверенной, что не ошиблась, — вынимает шрифт и кла­дет на соответствующий предмет,— скажем, на каран­даш, либо подле него» (Ч. Диккенс, т. 9, с. 50—51).

Это был продолжительный, утомительный и очень медленный процесс, но продвижение вперед было замет­но. Хоув писал: «О достигнутых нами результатах не­долго и нетрудно поведать, но сам процесс был далеко не так прост: прошло немало недель, казалось бы, напрас­ного труда, прежде чем эти результаты стали заметны» (там же, с. 50) .

Постепенно Лора Бриджмен научилась употреблять слова в общении и выражать при помощи языка слов свои представления, желания и мысли. И не было в этом длительном процессе обучения, постепенном овладении языком никакого пробуждения будто бы «спящей бес­смертной» души, не было никакого внезапного озарения. Но, находясь в плену традиционного для того времени представления о бессмертной человеческой душе, пробуж­даемой словом, Хоув постарался «найти» момент пробу­ждения души, связав его с формированием у воспитан­ницы понимания того, что предметы имеют названия. Он писал: «До сих пор процесс был чисто механическим, — так умную собаку обучают разным фокусам. Несчастная девочка, совершенно ошарашенная, терпеливо, вслед за педагогом, повторяла все, что тот делал. Но теперь она начала кое-что понимать; интеллект ее заработал. Она сообразила, что, следуя этим путем, она сможет выразить знаком то или иное представление, возникшее в ее мозгу, и сообщить это другому уму; и лицо ее сразу приобрело нормальное человеческое выражение. Это уже не была собачка или попугай, — в ней пробудился бессмертный дух, жадно ухватившийся за новое звено, устанавливав­шее связь между нею и другими носителями этого духа! Я почти точно могу сказать, когда девочку озарил свет истины. Я понял, что величайшее препятствие осталось позади и теперь нужны лишь терпение и упорство, — обычные, простые усилия» (цит. по: Ч. Диккенс, т. 9, с. 49—50).
Разумеется, развитие слепоглухонемого ребенка не яв­ляется процессом простых количественных изменений, наоборот, он представляет собой почти беспрерывный поток качественных изменений и скачков, включающий в себя появление сложнейших психических новообразова­ний, которые оказывают решающее действие на характер и темпы дальнейшего развития. И формирование в ходе этого развития понимания ребенком того, что словом мож­но обозначить предмет и сообщить о нем другому челове­ку, является одним из таких скачков, после которого обычно у ученика появляется потребность знать назва­ния всех предметов, встречающихся ему, он начинает об этом спрашивать своих учителей. Но все это никак не свидетельствует о том, что в этот момент происходит про­буждение «бессмертного духа». Кстати сказать, не мень­шее значение для последующего развития слепоглухоне­мого ребенка имеет появление психических новообразова­ний, связанных с воспитанием первых элементов актив­ности ребенка при его обслуживании, с первым самостоя­тельным предметным действием, с обучением его перво­му жесту. Что ж, во всех этих случаях пробуждается «бессмертный дух», дотоле находящийся в ребенке в дремлющем состоянии?
Возвращаясь к характеристике деятельности Хоува, следует сказать, что одной из ценнейших педагогических находок его было то, что Лору Бриджмен приучили де­лать ежедневные записи в своем дневнике. Таким обра­зом она получила возможность не только фиксировать свои мысли, но и при помощи учителей возвращаться к ним, исправлять их — и таким путем непрерывно совер­шенствовать владение языком.
Разумеется, ее мысли и представления были элемен­тарными, соответствовали ее однообразной замкнутой жизни, в основном занятой несложным рукоделием. Но все же из безнадежного, как казалось, существа, лишен­ного человеческого мышления, заброшенного и изолиро­ванного от всего мира почти непроницаемой стеной тиши­ны и темноты, огромным терпеливым трудом учителей и в первую очередь творчеством доктора Хоува она была превращена в человека, владеющего словесным языком, мыслящего и умеющего выразить свои мысли.
Успехи в обучении Лоры Бриджмен для того време­ни были настолько ошеломляющими, что вскоре стали известны во всем мире. О них писали в книгах и журна­лах. Большое число посетителей приезжали в Перкинсовское учреждение, чтобы посмотреть на это чудо.
Уже упоминалось о том, что через четыре года с начала обучения слепоглухонемой девочки ее посетил Ч. Диккенс. Он проявил чрезвычайный интерес к девочке и был настолько заинтересован ею, что, как писал Хоув, он «не соизволил обратить свое внимание ни на что и ни на кого за исключением Лоры». В своих «Американских заметках» Диккенс посвятил 18 из 40 страниц, относящихся к рассказу о Бостоне, описанию школы слепых и глав­ным образом обучения Лоры Бриджмен. В начале этого описания великий писатель в нескольких строках вырази­тельно запечатлел образ слепоглухонемой девочки:
«Она сидела передо мной, точно замурованная в мра­морном склепе, куда не проникало ни малейшего звука или луча света и только ее бедная белая ручка, просу­вшись сквозь щель в стене, тянулась к добрым людям за помощью...» (Ч. Диккенс, т. 9, с. 46).
Подробно осветив историю обучения Лоры Бриджмен, - приведя несколько страниц из отчета ее учителя, Дик­кенс писал: «Имя ее великого благодетеля и друга, авто­ра этих страниц — доктор Хови. (Хоув. — А. М.) Я верю и надеюсь, что, прочитав их, лишь немногие останутся безразличны к этому имени» (там же, с. 55).
Восторженный отзыв писателя о деятельности Хоува был тем более знаменателен, что в общем-то в книге нашло отражение глубокое разочарование писателя в аме­риканских институтах. С особенным возмущением он от­несся, разумеется, к существовавшему в Америке рабст­ву. «Американские заметки» вышли в свет в двух небольших томах в 1842 г. и были с возмущением встречены официальной американской критикой, ждавшей от писа­теля восхваления Америки, а теперь обвинившей его в клевете.
Этой книге Диккенса суждено было сыграть важную роль в истории обучения слепоглухонемых. Именно эта книга более 40 лет спустя породила надежду у родите­лей Елены Келлер на то, что их дочь может быть обуче­на; в этой книге они нашли и указание на то, куда им обратиться со своим слепоглухонемым ребенком. Но об этом несколько позже.
Другим подопечным доктора Хоува был слепоглухоне­мой мальчик Оливер Кэсуелл. О нем также стоит кратко, рассказать. До трех лет и четырех месяцев мальчик развивался совершенно нормально. Потом он заболел скар­латиной; через месяц потерял слух, еще через несколько недель потерял зрение, а еще через полгода — потерял речь. Он употреблял жесты, которые были понятны окру­жающим. Например, волнистым движением руки он обо­значал движение корабля, круговым — вращение колеса и т. д. В начале обучения учитель пытался заменить эти естественные жесты чисто условными, какими являются дактильные слова. «Исходя из своего прежнего опыта, — писал Хоув, — я решил перескочить через несколько сту­пеней и сразу перешел к азбуке на пальцах. Я взял не­сколько предметов, имеющих краткие названия, как, на­пример: ключ, чашка, кружка  и т. п., и, выбрав в по­мощницы Лору, сел рядом с мальчиком, взял его за руку, положил ее на один из упомянутых предметов, а потом на своих пальцах составил слово «ключ». Он старатель­но, обеими руками, ощупывал мои руки и, после того как я еще раз составил слово «ключ», попытался повторить мои движения. Через несколько минут он уже дотраги­вался до моих пальцев только одной рукой, а на пальцах другой пытался перенять мои движения и, если это полу­чалось, радостно смеялся. Лора сидела рядом, чрезвычай­но заинтересованная и возбужденная, — и странное эти двое являли собою зрелище. Раскрасневшаяся и взвол­нованная, Лора касалась наших рук своими пальчиками, но едва-едва, чтобы не мешать нам, а Оливер, весь вни­мание, слегка склонив набок голову и подняв кверху ли­цо, стоял, держа мою руку в своей левой руке и вытянув в сторону правую. С каждым движением моих пальцев лицо его становилось все напряженнее, а когда он попы­тался подражать мне, на нем отразилась тревога; но вот слабая улыбка озарила его — мальчик решил, что одолел трудность, и, составив на пальцах слово, весело рассмеял­ся; я погладил его по голове, а Лора ласково похлопала по спине и запрыгала от радости.

За полчаса он выучил с полдюжины букв и, казалось, был в восторге от своих успехов — во всяком случае от того, что получил одобрение. Но тут внимание его начало рассеиваться, и я перешел на игру. Мне было ясно, что все это время он просто копировал движения моих паль­цев и дотрагивался попеременно до ключа, чашки и других предметов, считая, что это такая игра, а вовсе не по­тому, что уловил связь между предметом и его обозна­чением... Очень скоро он научился составлять на пальцах по буквам слова — «ключ», «перо», «булавка»; я попере­менно давал ему эти предметы, и после многократных повторений он, наконец, уразумел то, чего я от .него до­бивался: что между знаком и предметом существует связь. Я понял это потому, что, когда я составлял на пальцах слова: «булавка», «перо» или «чашка», он тотчас убрал требуемый предмет...» (цит. по: Ч. Диккенс, т. 9, с. 58—59).

К сожалению, занятия с мальчиком успеха не имели: то ли это из-за того, что сам Хоув не мог с ним занимать­ся и передал его другому учителю, то ли потому, что примененный в самом начале обучения метод обозначения предметов при помощи дактильных букв был преждевремен. У Лоры до начала обучения ее словам была довольно развитая жестовая речь, у Оливера же, насколько можно судить, по скудным данным, жестов было мало. Кроме того, характер начала обучения Лоры (наклеивание э­тикеток со словами на предмет) был той удачной пе­дагогической находкой, которая обеспечила установление прочной связи слова с обозначаемым этим словом пред­метом. Дактильные же слова, после которых показыва­лись соответствующие предметы, труднее связываются с предметами, особенно если в процессе обучения игнори­руется жестовая речь. А жестовая речь при обучении Оливера не просто игнорировалась, а, как показывают записи Хоува, с ней боролись, ее запрещали. Это являет­ся непростительной ошибкой в обучении слепоглухонемых. В литературе о Хоуве обычно отзываются как о чело­веке, который изобрел способ обучения слепоглухонемых. Действительно, он впервые соединил воедино рельефную азбуку слепых и пальцевый алфавит глухонемых и, та­ким образом, собрал необходимый, если можно так выра­зиться, инструментарий для обучения слепоглухонемых грамоте. Если сейчас необходимость использования того и другого при обучении слепоглухонемых кажется само собой разумеющейся, то в тех условиях, когда считалось вообще невозможным обучение слепоглухонемых, это было действительно большим открытием в педагогике аномальных детей.
Однако, несмотря на то что Хоув, как уже было ска­зано, был прогрессивно мыслящим человеком для своего времени, он, так же как и многие в то время, считал, что основной задачей в деле, которое он начал, является про­буждение «бессмертной души», дремлющей в телесной оболочке. Он связывал это пробуждение с овладением словом и считал, что пробуждение должно быть одномо­ментным актом. У Лоры Бриджмен это пробуждение души произошло, по его мнению, когда ее «озарила» догадка, что все имеет свое название. Он писал, что может на­звать день и час, когда это произошло.
 
Примерно к середине XIX в. относятся первые попыт­ки обучения слепоглухонемых и в других странах. Напри­мер, почти одновременно с обучением Лоры Бриджмен в Перкинсовской школе, на другой стороне земли — в Ев­ропе, при Брюссельском институте глухонемых, было на­чато обучение слепоглухонемой Анны Теммерманн. Об этом в 1843 г. было сообщено в печати Картоном (Carton, 1843). В 1847 г. Хирцель (М. Hirzel, 1847) сообщил о первых результатах обучения группы слепоглухонемых в Швейцарии. Об уникальном классе слепоглухонемых уче­ников появилось сообщение в Англии (J. Brodie, 1907).
Возникли небольшие группы слепоглухонемых при отдельных школах глухонемых во Франции и Германии.
Первая самостоятельная школа-интернат для слепо­глухонемых была открыта в Швеции. Узнав о существо­вании нескольких случаев слепоглухонемоты в селах сво­ей страны, шведка Елизавета Анреп-Нордин (Е. Апгер- Nordin, 1910) заинтересовалась их состоянием. Ей несом­ненно было известно об успехах доктора Хоува. Более того, поехав в Америку, она внимательно изучила опыт обучения группы слепоглухонемых учащихся при Перкинсовском учреждении. На родине ей удалось заинтере­совать положением слепоглухонемых королевскую семью, и она добилась законодательного попечения их. В 1886 г. в городе Скара (Швеция), где ее муж был директором учреждения для глухонемых, Анреп-Нордин основала шко­лу для слепоглухонемых, начав с пяти учеников.

Вторым отдельным учреждением для слепоглухоне­мых было основанное пастором Риманном (G. Riemann, 1895) в Новавесе (Германия) «Убежище для слепоглухо­немых». Так что обучение слепоглухонемых стало по не­многу приобретать права гражданства.

Однако наибольшую известность из всех случаев обучения слепоглухонемых приобрело воспитание Анной Сулливан, впоследствии Анной Сулливан-Маси (Anne Sulliwan-Macy), Елены Келлер.

Как уже упоминалось выше, через 40 лет после вос­торженного изложения Ч. Диккенсом успехов обучения Лоры Бриджмен «Американские заметки» прочитала мать Елены Келлер. Елене тогда было шесть лет. Она была полностью слепая, глухая и немая. Рассказ Диккенса о методах доктора Хоува вселил надежду в сердце матери. Она попыталась связаться с институтом Перкинса. Одна­ко оказалось, что доктор Хоув умер еще за четыре года до рождения Елены Келлер. Второй директор института Перкинса — М. Анагнос обещал прислать домой к Кел­лерам учителя, специально подготовленного к работе по методу доктора Хоува.

3 марта 1887 г. этот учитель приехал в семью Келле­ров. Им оказалась двадцатилетняя девушка, только что окончившая Перкинсовскую школу, Анна Сулливан. Ан­на сама была слепа, когда поступила в школу, однако позднее ей была сделана операция, в результате которой зрение частично восстановилось.

Сулливан около полугода тщательно изучала записи доктора Хоува. В течение шести лет она общалась с Ло­рой Бриджмен, живя с ней в Перкинсовской школе.

Так что нельзя сказать, что Сулливан начала свою Деятельность совершенно неподготовленной. У нее был предшественник, учитель, вдумчивый и изобретательный, — Хоув. Тем не менее молодая учительница была поставлена перед необходимостью преодолеть огромной трудности педагогические проблемы. Какой-нибудь помо­щи в решении учебных и воспитательных проблем в пе­дагогике того времени она не могла найти. Обратившись к педагогическим сочинениям, она сразу же со всей от­четливостью убедилась, насколько они были далеки от действительности. Поэтому она сознательно отвергла принципы официальной педагогики и в своем отрицании педагогических систем дошла до убеждения, что и в обу­чении слепоглухонемых не может быть вообще никакой педагогической системы. По ее мнению, необходимо лишь основываться на здравом смысле, изобретая для каждого отдельного случая особый способ решения вопроса, не со­относя этот способ с каким бы то ни было общим прин­ципом.
Понятно, что Сулливан не могла создать педагогиче­ской системы воспитания и обучения слепоглухонемых. Создание научной системы воспитания и обучения слепоглухонемых возможно лишь на основе достижений ряда важнейших областей знания, получивших развитие в но­вейшее время, и в первую очередь на основе материали­стического понимания человеческой психики как продук­та реальных человеческих отношений. Понимания, а тем более сознательного руководства материалистическими положениями в своей деятельности, конечно, и нельзя было требовать от мисс Сулливан, религиозной женщи­ны, убежденной в том, что развитие человека является не чем иным, как развертыванием внутренней, существую­щей с самого начала духовной сущности. Не создав си­стемы и даже отрицая ее возможность и целесообраз­ность, Анна Сулливан самой практической необходимо­стью была подведена к решению ряда вопросов, имею­щих большое значение в проблеме обучения слепоглухо­немых. А будучи человеком творческим и непредубежден­ным, она блестяще справлялась с такими трудностями, перед которыми пасовала тогдашняя официальная педа­гогическая наука. В решении многих задач обучения сле­поглухонемого ребенка она проявила подлинную новаторскую смелость, огромное терпение, многообразную изо­бретательность и незаурядный талант педагога.
Елена Келлер (Н. Keller) родилась 27 июля 1880 г. в городе Таскамбия (США) в семье отставного капитана Артура Келлера Она была первым ребенком у своей ма­тери Кейт Келлер. Девочка хорошо развивалась и быст­ро росла. Когда ей было 18 месяцев, она заболела. Бо­лезнь лишила Елену зрения и слуха. Из-за глухоты она не могла научиться говорить. Первое время после болез­ни она совершенно потеряла способность ориентировать­ся и не могла ходить. Однако годы, предшествующие на­чалу занятий с учительницей, сложились чрезвычайно благоприятно для слепоглухонемого ребенка. В этот пе­риод девочка не была изолирована от внешнего мира, как это часто бывает со слепоглухонемыми детьми, которых родители оберегают от «неприятностей» столкновения с предметами и людьми. Маленькая девочка, оправившись от болезни и вновь научившись ходить, цеплялась за платье матери, когда та хлопотала по хозяйству (мать не возражала: девочка хотя и мешает, но находится на глазах). Руки ребенка ощупывали каждый предмет, ко­торый брала мать, следили за всеми движениями рук ма­тери. Таким путем слепоглухонемая девочка ознакоми­лась с большим количеством предметов домашней обста­новки, узнала назначение каждого доступного ей предме­та и со многими предметами научилась правильно обращаться. В конкретном, можно сказать, деловом общении с окружающими родились первые жесты: кивок головы обозначал согласие, качание головы из стороны в сторону — несогласие, отталкивание «собеседника» рукой означало уходи, притягивание к себе — приди. Малень­кая девочка постоянно наблюдала действия окружающих ее людей с предметами: она знала, как режут хлеб, как размешивают сахар в стакане кофе. Имитация этих дей­ствий также становится ее первыми жестами. Никто из окружающих (за одним исключением, о котором будет сказано ниже) не придавал значения первым жестам сле­поглухонемого ребенка. В этих жестах никто не видел проявлений потребностей в человеческом общении. Более того, жестикуляция ребенка казалась нелепой и была не­приятна для окружающих людей, выдавая необычность ребенка, который вместо свойственного всем простого и привычного устного слова пытался подавать какие-то малопонятные знаки. А тем единственным исключением, о котором упомянуто выше, была маленькая негритянка Марта Вашингтон, дочь кухарки в доме Келлеров, всего года на три старше Елены Келлер. В общении Елены и Марты жесты были совершенно необходимы. Жизнь этих детей, ускользавшая от внимания взрослых, была много­образна и сложна. Это была и игра и труд (негритянке надо было работать). Девочки целыми днями были заня­ты на кухне, во дворе, на конюшне, в коровнике, в амба­рах. Марта обучала слепоглухонемую девочку помогать ей в труде. Терпения у нее было достаточно. Приходи­лось, .конечно, терпеть и побои. Об этом периоде Елена Келлер вспоминает в своей книге «История моей жиз­ни». Она рассказывает, что постоянными ее товарищами в то время были маленькая черная девочка, по имени Марта Вашингтон, дочка кухарки, и Белла, престарелый сеттер, бывшая некогда замечательной охотничьей соба­кой. Марта понимала Елену, и ее не трудно было застав­лять делать все, что та хотела. Елене доставляло удо­вольствие командовать Мартой, которая обычно покоря­лась, потому, что Елена всегда отлично знала, чего хоте­ла, и, чтобы поставить на своем, не задумывалась пускать в ход зубы и ногти. Девочки проводили много времени в кухне: лепили булки из теста, мололи кофе, вертели мороженое, кормили кур и индюшек, толпившихся у ку­хонного крыльца. В этой сложной жизни было совершен­но невозможно обойтись без жестов. К сожалению, нет специального описания жестовой речи Елены Келлер того периода, но по отдельным упоминаниям можно думать, что жесты были весьма разнообразны. Так, в той же книге Елена Келлер приводит описание, как она же­стами «говорила» Марте, что хочет идти с ней искать яйца цесарок в траве, находя яйца, она показывала подружке, что их нельзя уронить, а то они разобьются. Одного собе­седника, конечно, было мало. Слепоглухонемая девочка пыталась приобщить к жестовому общению и других. Начала она с собаки: «Я всячески старалась научить ее моим знакам, но она оказывалась невнимательной и не­понятливой, чем очень меня сердила... Встанет, бывало, раза два презрительно фыркнет, лениво потянется да уйдет на другую сторону камина и ляжет, а я, скучная и сердитая, отправляюсь разыскивать Марту». Марта была более терпелива. Общаться же со взрослыми тоже было трудно: «Я давно заметила, что мать моя и прочие окружающие меня не выражали своих желаний знака­ми, подобно мне, а говорили ртом. Я иногда становилась между двумя разговаривающими и пальцами касалась их губ.

Именно она начала разрушать стену одиноче­ства вокруг слепоглухонемой девочки, именно в общении с ней Елена усвоила жестовую речь. Стоит, однако, отме­тить, что этому периоду жизни Елены Келлер не прида­вали не только решающего, но и сколько-нибудь важного значения ни сама учительница Анна Сулливан, ни те исследователи, которые впоследствии с психологической точки зрения пытались проанализировать ее обучение.
Анна Сулливан сразу начала обучать Елену Келлер словам при помощи дактильной азбуки. Надо сказать, что, как мы отмечали выше, по благоприятному стечению обстоятельств девочка была готова к тому, чтобы начать обучение словесному языку: у нее были сформированы образы предметов окружающего ее мира и жестовой речью она уже владела. Предстояло «оречевить» имею­щиеся образы и сформированное жестовое общение. Од­нако не сразу удалось приступить к этому. Нужно было еще нормализовать поведение девочки.
К- О. Пиар в книге «История Елены Келлер» описы­вает первую встречу учительницы со своей ученицей «Она (Елена Келлер), волнуясь от приезда нового чело­века, стояла на пороге. Вот она почувствовала вибрацию от незнакомых шагов на крыльце, затем шаги стали при­ближаться. Незнакомцы часто оказывались врагами. Она нагнула голову вперед и бросилась в атаку на незнако­мого человека, и он отступил. Снова послышались приб­лижающиеся шаги, и человек попытался обнять ее. пинками и щипками Елена освободилась от объятия мисс Сулливан.
Она обнаружила, что незнакомка держит сумку, и, вы­рвав ее, Елена бросилась в дом. Когда мать догнала ее и попыталась отнять у нее сумку, она стала сопротив­ляться, потому что знала, что мать уступит. Мать уступа­ла ей всегда. Но Анна Сулливан разрешила оставить ей у себя сум­ку и отнести ее наверх. Вскоре в комнату внесли чемодан, и Елена бросилась на него, ощупывая пальцами крышку, пока не нашла замок. Мисс Сулливан дала ей ключ и позволила отпереть чемодан и поднять крышку. Елена на­чала копаться в его содержимом, ощупывая все.
Приезжая вынула из чемодана куклу и положила ее Елене .на руки, а после этого она сделала нечто удиви­тельное, странное. Она взяла руку Елены и начала де­лать на ней своими пальцами какие-то непонятные дви­жения. Сначала она сомкнула большой и средний паль­цы, выпрямив указательный, затем она сделала кольцо из большого и указательного пальцев, и, наконец, она раздвинула большой и указательный пальцы как можно шире.
Отпрыгнув от нее, как дикий зверь, Елена оказалась у двери, но незнакомка поймала ее, привела обратно и силой заставила сесть на стул. Елена неистово сопротивлялась, но незнакомка была сильна. Она не уступала ей, как члены се семьи и прислуга». (С. О. Реаге, 1959, с. 15).

«Незнакомка проделала своими пальцами новый фо­кус. Большим и указательным пальцами она образовала на ладони Елены незамкнутый круг, затем на мгновение сжала свои пальцы в кулак. Вслед за этим она поставила свой большой палец между средним и указательным пальцем Елены, подогнув под него безымянный и мизинец Елены, и, наконец, сдвинула кончики всех пальцев, прижав их к большому пальцу Елены.

Это уже было слишком. Елена вырвалась, выскочила из комнаты и побежала вниз по лестнице к матери, к от­цу, к сводному брату, к кухарке — к кому угодно, кем она могла помыкать.

За обедом незнакомка села рядом с ней. Елена ела по-своему, и никто никогда не пытался ее остановить. Спотыкаясь, она ощупью находила дорогу от одного сту­ла к другому, хватая и поедая пищу с чужих тарелок, залезая пальцами во все что угодно. Когда она подошла к гостье, ее ударили по руке. Елена снова потянулась к тарелке гостьи. Еще удар! Она бросилась всем телом вперед — ее оттащили. Затем ее насильно усадили на свое место, не давая ей встать оттуда, и снова она неистовствовала, дралась, лягалась. Наконец она вырвалась, но обнаружила, что все остальные стулья пусты. Ее семья бросила ее, все ушли, оставив наедине с этим ее врагом. Враг снова схватил ее, заставил сесть, вложил в руку ложку и принудил есть из ее собственной тарелки...
Схватки с вновь прибывшей повторялись ежедневно. Елена сопротивлялась, когда должна была принимать ванну, причесываться и застегивать ботинки...
А однажды, когда ее враг ослабил бдительность, Еле­на с размаху ударила мисс Сулливан по лицу и вышибла ей два зуба...» (С. О. Реаге, 1959, с. 17).
Анна Сулливан приехала с намерением сразу же на­чать обучение своей ученицы словесному дактильному языку по тому методу, который описал доктор Хоув в своих занятиях с Оливером Кэсуеллом. А тут вдруг ока­залась такая ученица, к которой ни с каким обучением не­возможно было и подступиться. Надо было еще обуздать ее нрав. И началась тяжелая борьба, некоторые эпизоды которой были приведены в вышеизложенном отрывке. Учительница со своей ученицей поселилась отдельно от семьи, в пристройке дома, куда никто из семьи не имел права входить. Таково было непременное условие Сулли­ван, которой надо было изменить обстановку для своей ученицы, полностью изолировать ее от семьи, в которой все без исключения поддавались тирании ребенка. При­нуждая делать силой необходимое, используя наказания и поощрения, попеременно — отчаиваясь и надеясь на успех, учительница неуклонно продвигалась вперед в сво­их целях.
Поселившись отдельно от семьи, вольно или невольно подчиняясь строгим порядкам и режиму, заведенными учительницей, Елена начала обучаться тому, как нужно правильно вести себя за столом, как нужно обращаться с учительницей, одеваться, раздеваться и т. д.

С самого начала обучения Анна Сулливан пыталась дактилировать в руку Елены .названия предметов, кото­рые ученица ощупывала. Однако на первом этапе эти попытки не имели успеха. Но вскоре Елена заметила, что после определенных движений пальцев всегда следовал кусок сладкого пирога. Движение пальцев стали делать также и другие окружающие Елены — мать, отец. Обучая ощупыванию предметов, Сулливан всегда называла их, дактилируя в руку ученицы или складывая названия пальцами Елены. Так они знакомились со всеми доступ­ными им растениями и животными, ощупывали цыплят, кузнечиков, кроликов, белок, лягушек, полевые цветы, деревья. И для всего, с чем они знакомились, и всего, что делали, был соответствующий знак, проделываемый паль­цами,— для гуляния, бега, стояния, питья, для лепестков и крыльев, лодок на реке и т. д.

В начале обучения для усвоения дактильных слов бы­ло отведено определенное время — урок с 12 до 13 часов. Однако Сулливан заметила, что Елена лучше запоминает слова вне урока — в естественной обстановке прогулки, игры. Тогда они стали учить слова как на уроке, так и вне урока. Однако выученные слова для Елены были чем-то внешним, чуждым, связанным только с уроками, в жизненном же общении она их не употребляла, обходясь жестами собственного изобретения. Слова учила неохотно и выучивала их с трудом. Сулливан упорно ищет пра­вильный путь. В своем дневнике она пишет: «Я решила не назначать пока времени для правильных уроков. Я бу­ду поступать с Еленой совершенно как с двухлетним мла­денцем. Мне на днях пришла мысль, что нелепо требо­вать от ребенка, чтоб он являлся в известное время в известное место для того, чтобы повторять известные уроки, когда у него еще .нет достаточного запаса слов... Я спросила себя: «Как нормальное дитя научается гово­рить?» Ответ простой: «Подражанием»... Он видит, как другие делают то или другое, и делает то же... Но задол­го до того дня, когда он произнесет первое слово, он от­лично понимает все, что ему говорят. Я последнее время наблюдала за Елениной маленькой кузиной. Ей около пятнадцати месяцев, и она уже много понимает. В ответ на разные вопросы она премило указывает на свой носик, ротик, глазки, щечку, ушко. Если я спрошу: «А где у беби другое ушко?» — она верно показывает. Если я дам ей цветок и скажу: «Дай маме» — она несет матери... Она исполняет всякие приказания вроде следующих: «приди ко мне», «поцелуй», «иди к папе», «запри дверь», «дай мне сухарик». Но я еще не слыхала, чтобы она сама про­бовала выговорить хотя бы одно из этих слов. Эти на­блюдения послужили мне ключом к той методике, по которой надо учить Елену. Я буду говорить ей в руку, как младенцу говорят в ухо, исходя из того положения, что она обладает такою же способностью к усвоению и под­ражанию, как и нормальное дитя. Я буду говорить с нею целыми фразами, дополняя смысл сказанного, по мере надобности, изобретенными ею знаками и жестами, но не буду стараться приковывать ее внимание к чему-нибудь одному, а, напротив, буду всячески стараться заинтере­совать ее и возбуждать деятельность ее ума» (цит. по: 3. А. Рагозина, 1915, с. 40—41).
Естественный разговор целыми фразами — это уже не бессмысленная зубрежка отдельных слов на уроке, это уже настоящее, жизненное, необходимое и интересное об­щение. И успех в освоении слов был ошеломляющим. Две недели спустя учительница продолжает свои записи: «Полный успех! Елена теперь знает значение более ста слов и каждый день учит новые слова, нимало не подо­зревая, что она делает нечто особенное. Она учится, по­тому что нельзя иначе, как птица научается летать. Толь­ко, пожалуйста, не думайте, будто она выражается сво­бодно. Подобно своей маленькой кузине, она смысл це­лой фразы вмещает в одно слово. «Молоко!» с прибавле­нием известного жеста значит: «Дай еще молока». «Ма­ма?» с вопросительным выражением значит: «Где ма­ма?» «Гулять» значит: «Пойдемте гулять» или «Я хочу гулять». Но когда я пишу в ее руке: «Дай мне хлеб», она подает. И если я пишу: «Пойди, достань шляпку; мы пой­дем гулять», она немедленно исполняет. Одни слова «шляпа», «гулять» вызвали бы в ее уме то же представ­ление, но целая фраза, повторенная много раз в течение дня, запечатлевается в мозгу, и она весьма скоро сама повторяет ее» (там же, с. 41).

Так молодая учительница преодолевает, пожалуй, са­мого страшного врага успешного обучения, каким явля­ется искусственность, формализм учебного процесса, его оторванность от жизни, от подлинных интересов ребён­ка. И тут уж она прямо вступает в конфликт с сущест­вующей тогда педагогической наукой и практикой: «Я начинаю подозрительно относиться ко всем мудреным и спе­циальным воспитательным системам. Мне кажется, они построены на предположении, что каждый ребенок — не­что вроде идиота, которого надо учить мыслить. На са­мом же деле, если ребенка предоставить самому себе, он будет мыслить больше и правильнее. Пусть он свободно приходит туда, сюда, знакомится с настоящими предметами и сам разбирается в своих впечатлениях вместо того, что­бы сидеть в комнате за круглым столом и слушать, как ласковая учительница кротким голосом предлагает ему. построить каменную стену из деревянных кубиков или соорудить радугу из полосок цветной бумаги или же за­авляет его сажать соломенные деревья в горшочки из разных бус. Такое учение наполняет ум искусственными понятиями, от которых потом ребенку надо отделаться, прежде чем ему можно будет развивать самостоятельные понятия из действительно им испытанного» (там же, с. 42—43).

Может быть, вследствие полемической запальчивости, а скорее всего, в согласии со своим мнением о врожден­ном и самостоятельно развивающемся духе в ребенке в этом рассуждении она совсем устраняет вмешательство учителя в процесс воспитания нормального ребенка, но мысль о безусловном вреде искусственности в обучении выражена правильно и достаточно ярко.

«Я не вижу смысла в том, — продолжала она в дру­гом отчете об обучении Елены, — чтобы искусственно со­чинять разговоры с целью научить ребенка говорить. Это глупо и мертво, равно для учителя и ученика: разговор должен литься естественно и иметь единственной целью обмен мыслей. Если у ребенка в голове нет ничего, чтобы требовалось сообщить, то стоит ли заставлять его писать на черной доске или проделывать пальцами готовые фра­зы о «собаке», «кошке», «птичке»? Я с самого начала всегда старалась говорить с Еленой естественно и ее учи­ла говорить мне только то, что ее интересует, и делать вопросы, только когда она действительно желает что-ни­будь узнать. Когда я вижу, что ей очень хочется что-либо сказать мне, но мешает ей незнание слов, я их подсказы­ваю, а также нужные обороты, — и чудесно. Ее желание высказаться и заинтересованность в данном предмете пе­реносят ее через многие препятствия, которые оконча­тельно сшибли бы нас, если бы мы перед .каждым оста­навливались для объяснения» (там же, с. 71—72).

Счастливой находкой, в значительной степени решив­шей успех дела, явилось то, что Сулливан отказалась от обучения грамматике. Изучение грамматики было обычным в обучении языку, но Сулливан поняла, что без пред­варительного практического владения языком зубрежка грамматических правил не только не поможет, но страш­но затруднит усвоение языка. «Грамматика с ее сбивчи­выми разделениями и подразделениями, номенклатурой и схемами, была вовсе похерена из ее учебной программы» (цит. по: 3. А. Рагозина, 1915, с. 134), — пишет она. «Я никогда не учила ее языку, делая из языка цель уче­ния, а неизменно употребляла язык только как орудие для сообщения мысли». А перед этим: «...сколько ни учи маленьких детей собственно языку, они никогда не будут выражаться с легкостью и плавностью, если не имеют... что передать» (там же, с. 133). Тут уж возникает вопрос о соотношении образа и слова.
В своей практической деятельности педагога, особен­но на начальных этапах обучения, Сулливан понимала, что суть дела заключается не в слове, а в наличии непосредственного образа. Сама она, правда, это называла пониманием. Это положение она не только относила к словам, обозначавшим предметы, но распространяла на общие понятия. «Ребенка так же легко научить названию понятия, если только само понятие сформировать в его уме, как и названию предмета», — писала она.
Слова могут быть полноценно усвоенными только в том случае, если они обозначают «действительно испы­танное». В другом месте Сулливан уже прямо пишет о том, что она стремилась к тому, чтобы понимание у Еле­ны всегда предшествовало слову, чтобы слово нанизыва­лось уже на готовый образ. Слова, усвоенные сами по себе, не содержат никакого смысла, они наполняются им лишь тогда, когда за ними таится непосредственное зна­ние, «действительно испытанное». Требования практики подвели Анну Сулливан к важнейшему положению педа­гогики слепоглухонемых, однако положение о необходи­мости точного и последовательного соответствия каждо­му вновь даваемому слову, каждой грамматической ка­тегории, непосредственного образа предметов и их обяза­тельного соответствия в голове ребенка не было ею до конца осознано и не стало сознательно применяемым принципом обучения. Это положение впоследствии было сформулировано основателем советской тифлосурдопеда­гогики И.А.Соколянским и положено в основу нашей системы обучения и воспитания слепоглухонемых. Сулли­ван не только не всегда проводила принцип обязатель­ности предшествования и соответствия образа слову в     своей практике, но и выдвигала теоретические положения, противоречащие ему. Основным методом формирования понимания она считала повторение языкового материала. «...Частым повторением слова и фразы запечетлеваются в ее уме, и смысл мало-помалу сам собой открывается ей» (там же, с. 71), — писала она.

Какой смысл открывается от повторения фразы, от­куда он берется? На этот вопрос Сулливан не могла от­ветить. Ни она сама, ни ее многочисленные комментато­ры в последующем не видели, что успешное и правильное, т. е. осмысленное, запечатление слов и фраз происходит только в том случае, если эти слова и словосочетания ло­жатся на сформированную систему непосредственных об­разов; если же соответствующих образов нет, то слова и фразы остаются лишь формально усвоенными, пустыми и останутся таковыми, сколько бы их ни повторяли; когда же есть соответствие этих слов и фраз имеющимся непо­средственным образам, нет необходимости многократного их повторения — они усваиваются легко и быстро.

В своей работе с Еленой Келлер, которой Анна Сул­ливан посвятила всю свою жизнь, она неустанно искала и пробовала самые разнообразные приемы педагогическо­го воздействия. Приемы, достигающие в какой-то мере намеченной цели, оставались, другие отбрасывались. Та­ким эмпирическим путем, ошибаясь и поправляя ошибки, учительница строила весь процесс обучения. Но теорети­чески этот путь так до конца и не был осмыслен. А прак­тические ошибки, вроде той, которая заставила считать основным методом усвоения языка многократное повторе­ние, приводили к неприятным последствиям. Именно принцип «внушать понимание бесконечными повторениями фраз, которых ребенок не понимает», как об этом пи­сал впоследствии муж Анны Сулливан — Дж. А. Маси (J. А. Масу, 1905), журналист и организатор рекламы вокруг Елены Келлер, явился не только теоретической ошибкой, но и основной бедой педагогической практики. Опыт обучения и воспитания Анной Сулливан слепоглу­хонемой Елены Келлер, в значительной мере успешный, сопровождался и большими недостатками. Успех этого опыта состоит в том, что он показал возможность челове­ческого воспитания и обучения слепоглухонемого, воз­можность обучения не только грамоте, но и ряду общест­венных наук: Елена Келлер окончила колледж, получила степень доктора философии, стала писательницей и круп­ным общественным деятелем в области организации спе­циального обучения и благотворительности. Однако при ближайшем знакомстве с литературной деятельностью Елены Келлер вскрывается крупнейший недостаток этого педагогического опыта. Основной порок произведений Елены Келлер правильно вскрыла А. В. Ярмоленко (1961) на примере книги «Мир, в котором я живу». В этой книге, по выражению А. В. Ярмоленко, психологи­ческие факты тонут в море литературных реминисцен­ций и богословских отступлений, составляющих основную ткань произведения, в котором рассеяны и объективные факты самонаблюдения слепоглухонемого автора, в оли­тературенном виде теряющие свою достоверность.
Даже при обучении зрячеслышащего ребенка суще­ствует опасность формального усвоения им слов и слово­сочетаний, без полного и правильного соотнесения их с конкретными образами, т. е. без подлинного понимания их. Неприятные случаи воспитания детей-резонеров, раз­говаривающих «по-взрослому», употребляющих «взрослые» слова, известны каждому.
Опасность формализма в усвоении знаний, опасность «словесности», заменяющей подлинное знание, удесетеряются в случаях слепоты детей. А в случаях слепоглухонемоты эта опасность возрастает неизмеримо, и борьба с ней должна стать главной, ежедневной и ежечасной педа­гогической заботой. Благодаря необычайной емкости че­ловеческой памяти слепоглухонемой ребенок может усво­ить огромное количество языкового материала формаль­но, не соотнося его с окружающей действительностью и не имея в своем мозгу соответствующего этому количеству языкового материала должного богатства непосредствен­ных образов. Опасность накопления такого рода «зна­ний» усугубляется еще и тем, что часто она остается не­замеченной, ибо такие «пустые» слова и фразы весьма тонко маскируются «правильным» употреблением их в со­ответствующих ситуациях.
Сама Елена Келлер, не подозревая, что характеризу­ет основной дефект своего обучения, пишет, что она удер­живала в памяти множество слов и целые фразы, к значению которых она не имела ни малейшего ключа, а впоследствии, когда она начала писать и говорить, эти самые слова и фразы совершенно естественно у нее появлялись да так к месту, что близкие только дивились ее богатому запасу слов.

«Литературные реминисценции» Елена Келлер нас­только не могла отделить от своих собственных мыслей, что однажды, еще будучи подростком, написала целую сказку, прочитанную ей когда-то и запомненную почти дословно. Директор Перкинсовского учреждения напеча­тал эту сказку в своем ежемесячнике. Каково же было его изумление, когда ему сообщили, что эта сказка вос­производит содержание одной из сказок писательницы Кенби. Елене передали, что Анагнос глубоко огорчен и подозревает ее в недобросовестности. Она горько плака­ла и решила больше ничего никогда не писать, так как, очевидно, чтобы она ни написала, это было известно людям. Ей объяснили, что, если она будет писать только о себе, она может быть уверена, что люди этого не знают: «Если ты напишешь историю своей жизни, ты можешь быть уверенной, что ты ни у кого не заимствовала мыс­лей». Это она поняла и принялась за работу. Вскоре ис­тория Елены Келлер была готова, отредактирована и по­слана в журнал для молодежи. Опубликование истории ее жизни в журнале вдохновило Елену Келлер, она поня­ла, «что может делать все что угодно со словами на бу­маге. Это было ее миром... Посредством этого она могла общаться с народами других стран и даже других эпох, с героями Древней Греции, с персонажами Шекспира, с племенами далеких джунглей... Она будет читать и пи­сать, читать и писать!» (С. О. Реаге, 1959, с. 63).

В своей последующей жизни Елена Келлер выполни­ла это намерение — она читала и писала. И не вина, а скорее беда ее, что «мир, в котором она жила», был на­селен не живыми людьми, а литературными героями. Ее мир именно таков — цитаты, идеи, мнения. Поэтому Еле­на Келлер явилась рупором религиозно-идеалистической философии. Буржуазная пресса рекламирует и прослав­ляет Елену Келлер, ибо официальной буржуазной идеоло­гии очень выгодно иметь такой рупор. Эту логику понять не трудно. Келлер в избытке читает религиозные и идеа­листические книги. Ее собственные сочинения являются перефразировкой прочитанного, но для широкой публики выдаются за откровения «саморазвивающегося духа». А раз «саморазвивающийся дух» приходит к каким-то «истинам», которые соответствуют буржуазным канонам, значит, каноны капиталистической идеологии «истинны», «вечны», а Елена Келлер соответственно является в выс­шей степени «самобытной» натурой, «сверхгениальной личностью», постигающей «великие» и «вечные» истины «внезапным наитием».
Материалы обучения Лоры Бриджмен и Елены Кел­лер послужили основой многочисленных публикаций психологов, философов и других деятелей в последующие за выходом этих материалов в свет десятилетия.
Нужно сказать, что до уровня Анны Сулливан никто из последующих как практиков, так и теоретиков в обла­сти обучения слепоглухонемых в буржуазных странах так и не поднялся. Хотя сама-то она никогда не претендо­вала ни на какую теорию, занималась практикой и счи­тала себя только учительницей. «Учительница» (Tea­cher) — это даже стало вторым именем Анны Сулливан.
За исключением отдельных описаний фактических ма­териалов, публиковались лишь теоретические построения, носившие, как правило, спекулятивно-идеалистический характер. Опубликованные сведения и их толкование ис­пользовались тем или иным психологом или философом таким образом, чтобы каждый из них на свой лад мог пропагандировать именно ту идеалистическую теорию, автором которого он являлся.

Глава III

ПРИНЦИПЫ ОТБОРА ДЕТЕЙ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ

Слепоглухонемота обычно определяется как врожден­ная или наступившая в раннем детстве потеря зрения и слуха и связанная с отсутствием слуха немота. Это определение правильное, но с педагогической точки зрения недостаточное. Определение слепоглухонемоты с точки зрения педагогики должно включать в себя ответ на во­прос о том, кто подлежит обучению в школе для слепо­глухонемых. Ясно, что абсолютно слепоглухонемые и практически слепоглухонемые, т. е. не имеющие предмет­ного зрения и не воспринимающие на слух человеческую речь, должны обучаться в школе для слепоглухонемых. Для детей же, имеющих остаточный слух или остаточное зрение, этот вопрос не так прост.

Чтобы установить, является ли ребенок, страдающий недостаточностью двух дистантных анализаторов и речи, слепоглухонемым в педагогическом смысле, необходимо учитывать взаимоотношение всех трех имеющихся у не­го дефектов. Слепоглухонемота не является простой сум­мой особенностей, имеющихся отдельно при слепоте и глухонемоте. При слепоглухонемоте отсутствует компен­сация слуха за счет зрения, как это имеет место у глухо­немых, и отсутствует компенсация зрения за счет слуха и речи, как это бывает у слепых. При слепоте даже ча­стичная потеря слуха приводит к значительно большим отрицательным последствиям для развития ребенка по сравнению с той же потерей слуха у зрячего. Точно так же и частичная потеря зрения для развития глухого ре­бенка более страшна по своим последствиям, чем для слышащего.

Развитие ребенка с совокупностью дефектов зрения и слуха идет совершенно иным путем, чем у слепых или глухих. Эта особенность в основном заключается в том, что катастрофически падает возможность общения слепо­глухонемого ребенка с окружающими его людьми.

Именно это и является определяющим фактором в развитии слепоглухонемого. Поэтому при отнесении ре­бенка к категории слепоглухонемых нельзя исходить из формального установления у него лишь степени наруше­ния зрения и слуха.

Слепым считается человек с остротой зрения до 0,04 включительно. Глухим считается тот, у кого потеря слу­ха в речевом диапазоне частот превышает 75—80 дб. Однако это вовсе не значит, что к категории слепоглухо­немых должен быть отнесен только тот ребенок, у кото­рого острота зрения меньше 0,04, а потеря слуха превышает 75—80 дб. Такой количественный подход к диагно­стике слепоглухонемоты с педагогической точки зрения был бы неправильным. Тут нужно не исходить из коли­чественных данных, характеризующих потерю слуха и зрения, а ориентироваться на уровень развития ребенка, на уровень развития средств его общения с окружающи­ми людьми, и прежде всего на уровень развития речи, на реальное состояние этого общения.

Состояние зрения

По существующему положению лица с остротой зре­ния до 0,08 включительно могут быть членами Общества слепых. Глухие дети с таким зрением безусловно подле­жат обучению в доме слепоглухонемых детей. Как пока­зывает практика, глухой ребенок с остротой зрения до 0,1 включительно также не может обучаться на общих основаниях в школе для глухих. Практически он не мо­жет читать обычные плоскопечатные учебники и не на­учается считывать устную речь с лица говорящего. Такие дети остаются вне стен школы как для глухих, так и для слабовидящих. Их необходимо обучать в школе для сле­поглухонемых детей.
Если слабовидение осложнено глухотой, необходимо, чтобы глазной врач давал заключение о том, не противо­показано ли данному ребенку по состоянию зрения систе­матическое чтение «зрячих» учебников, в состоянии ли он при помощи зрения научиться читать устную речь по гу­бам. Если окажется, что у ребенка патологический про­цесс, вызвавший снижение зрения, еще не закончен. и ему грозит дальнейшее ухудшение зрения, то его необходимо сразу же принять в школу для слепоглухонемых и научить чтению и письму по Брайлю до того, как ребенок оконча­тельно потеряет зрение. Такое обучение происходит более успешно, чем в том случае, когда приходится ребенка пе­реучивать при полной потере зрения.
Естественно, что при обследовании зрения необходимо учитывать не только остроту зрения, но и широту поля зрения, состояние центрального и периферического зрения, верхнего и нижнего зрения, наличие косоглазия, утомляемость зрительной функции и т. д. В некоторых случаях необходим щадящий режим зрения, запрещающий чтение «зрячих» книг, тогда для продолжения обуче­ния необходимо перейти на шрифт Брайля. Необходимо учитывать также умение глухонемых детей пользоваться остаточным зрением. В практике редко, но все-таки бы­вают случаи, когда глухонемые дети с частично восста­новленным зрением (так называемые прозревшие) прак­тически зрением не пользуются, предпочитая ему осяза­ние.

Таким образом, в школу для слепоглухонемых долж­ны приниматься глухонемые дети с таким (любым) поражением зрения, которое исключает возможность систематического использования его для чтения «зрячих» учебников и препятствует возможности чтения речи с лица.

Состояние слуха и речи

Как уже было сказано, к глухим относятся лица с по­терей слуха, превышающей 75—80 дб в речевом диапазо­не частот (500—3000 гц). Однако и в данном случае про­стой количественный подход не отвечает педагогическим задачам определения глухонемоты. В характеристике глухонемого ребенка важное значение имеет не только то, что он глухой, но и то, что он вследствие глухоты яв­ляется немым. Поэтому глухонемота определяется как врожденная или приобретенная в детстве потеря слуха или такое его снижение, которое своим следствием имеет невозможность овладения устной речью на слух.'

К недоразвитию речи может привести разное сниже­ние слуха. Принято различать три степени тугоухости (по Л. В. Нейману, 1961):

первая (I) степень тугоухости — потеря слуха в рече­вом диапазоне не превышает 50 дб;

вторая (II) степень тугоухости— потеря слуха в рече­вом диапазоне от 50 до 70 дб;

третья (III) степень тугоухости — потеря слуха в ре­чевом диапазоне превышает 70 дб.

Врожденная или приобретенная в начале речевого развития тугоухость первой степени у зрячих детей при­водит лишь к нарушению произношения, речь же у этих детей развивается. Тугоухость второй степени может при­вести к нарушению общего развития речи, при тугоухо­сти третьей степени в обычных условиях речь не разви­вается. Для практической ориентировки следует знать, что вторая степень тугоухости — это такое понижение слуха, которое делает практически невозможным воспри­ятие речи на расстоянии более одного метра. В условиях слепоты, .когда ребенок не видит говорящего человека, не только третья, но и вторая степень тугоухости в обыч­ных условиях, т. е. при отсутствии специальных занятий, может быть причиной отсутствия устной речи. При особо неблагоприятных условиях развития слепого ребенка (резкое ограничение общения, изоляция) даже первая степень тугоухости может привести к значительному не­доразвитию речи.

При отборе в школу слепых детей, страдающих туго­ухостью, решающее значение имеет не степень снижения слуха, а состояние речи. Тугоухость, приведшая к отсутствию речи или явившаяся причиной глубокого недораз­вития ее в виде резкого ограничения запаса слов, полного аграмматизма и искаженного произношения, в сочетании со слепотой служит показателем необходимости опреде­ления ребенка в школу для слепоглухонемых.

Таким образом, в школу для слепоглухонемых долж­ны приниматься слепые дети с таким (любым) снижени­ем слуха, которое привело к отсутствию или глубокому недоразвитию речи.

Определение степени обучаемости
слепоглухонемых детей

Сложно обстоит дело с определением степени обучаемости детей. В школу для слепоглухонемых должны при­ниматься обучаемые дети. Однако определение возможностей интеллектуального развития детей, страдающих сложными видами дефектов, крайне затруднительно.

Как уже говорилось вследствие слепоглухонемоты ре­бенок обрекается на изоляцию от окружающих его лю­дей и развитие его психики прекращается. Прекращение развития ребенка при наступлении слепоглухонемоты не означает, что его психика остается на том уровне, кото­рый был до наступления слепоглухонемоты. Нет, насту­пившая изоляция влечет за собой деградацию психики. Ребенок может разучиться ходить, самостоятельно есть, одеваться, пользоваться туалетом. Если ребенок теряет слух и зрение до того, как он научился грамоте, при от­сутствии специальных занятий он обычно теряет речь. При обследовании такого ребенка чрезвычайно трудно установить возможность его интеллектуального развития и степень обучаемости. Слепоглухонемота обычно являет­ся следствием каких-либо заболеваний, затрагивающих мозг, мозговые оболочки, нервные проводящие пути. Ча­сто бывает трудно решить, является ли отсутствие разви­тия ребенка следствием утраты зрения и слуха, или при­чина его кроется в каких-то поражениях мозга. Зада­ча отдифференцирования обучаемых слепоглухонемых от необучаемых детей, у которых кроме потери слуха и зре­ния имеется умственная отсталость, связанная с органи­ческими поражениями мозга, ,в плане обычного кратко­временного обследования до сих пор не решена. Иногда слепоглухонемым детям ставится диагноз «умственная отсталость». При организованном же обучении они ока­зываются способными к обучению и интеллектуальному развитию. Разумеется, наличие у ребенка частичных па­раличей, гиперкинезов, нарушений статики и координа­ции движений, асимметрия лицевой мускулатуры, измене­ния рефлекторной сферы и других симптомов, указываю­щих на, поражение центральной нервной системы, не мо­жет не насторожить обследующего врача и педагога: нет ли в данном случае такой степени умственной отсталости, связанной с органическими нарушениями мозга, которая может явиться препятствием к обучению? Но наличие этих симптомов, так же как и их отсутствие, не может прямо ответить на вопрос об обучаемости или необучае­мости ребенка. Как известно, в ряде европейских стран и в США широко распространено использование разного рода тестов для исследования и установления уровня развития ребенка. Была сделана попытка распространить метод тестологического обследования и на слепоглухоне­мых детей. Определенная работа в этом направлении бы­ла предпринята Уолманом и Девисом в США. Сами они, однако, считают, что их работа находится в стадии экс­перимента и останется таковой в течение ряда лет из-за отсутствия стандартных тестов для оценки развития де­тей с двойным дефектом. В качестве первого варианта методики обследования обучаемости и установления уровня развития слепоглухонемых детей они предложили некоторую совокупность тестов, отобранных из разных тестологических схем, предназначенных для обследова­ния детей с отдельными поражениями слуха и зрения и зрячеслышащих детей ранних возрастов. В эту схему входит пробный вариант Вайландской шкалы тестов со­циальной зрелости детей дошкольного возраста с дефек­тами зрения, тесты на оценку умственных способностей (Станфорда—Бине), лабиринтный тест, тест с манекеном и др.

Следует иметь в виду, что стандартизированное тесто­логическое обследование даже нормальных детей не до­стигает поставленной цели — не устанавливает действительного уровня развития и не отвечает на вопрос о спо­собностях, ибо по своей сути унифицированное тестологи­ческое обследование не учитывает особенностей каждого отдельного ребенка. Для слепоглухонемых унифициро­ванное тестологическое обследование в еще большей сте­пени неприемлемо. Нельзя найти хотя бы двух слепоглу­хонемых детей, одинаковых по уровню развития и по ус­ловиям жизни. На начальных уровнях развития (а имен­но в этот период и возникает задача установления степе­ни обучаемости) слепоглухонемой ребенок вообще не при­нимает предлагаемого ему тестового задания. Среди те­стов, например, имеются следующие: на втором году — постройка башни из кубиков, на третьем году — нанизы­вание бусин, постройка моста из кубиков, на Пятом го­ду — вырезывание из бумаги и завязывание узлов, ше­стой год — копирование нанизывания бусин по памяти и т. д. Все эти тесты совершенно оторваны от жизни сле­поглухонемого ребенка, от его реальных потребностей. Конечно, можно специально научить его нанизыванию, бусин и манипуляциям с кубиками, но весьма сомнительно, чтобы эти сформированные навыки что-либо отража­ли, кроме самих себя. В этом периоде слепоглухонемой ребенок должен обучаться, например, есть ложкой, поль­зоваться горшком, надевать рубашку. Эти задачи слепо­глухонемой принимает, потому что формирование навы­ков самообслуживания в его восприятии связывается с вполне ощутимой пользой: овладевая ложкой, он насы­щается, овладевая навыками одевания, он защищает ор­ганизм от холода и т. д. Тестовые же задания ему совер­шенно чужды, они ничего не значат, ибо не ведут ни к каким ощутимым для него результатам.

Практически же в таком крупном учреждении для обучения слепоглухонемых, как Перкинсовская школа в США, слепоглухонемые дети, которые не могли овладеть в течение определенного времени устной речью, считались необучаемыми и исключались. В данном случае вопрос об обучаемости совершенно неправомерно ставится в зависи­мость от способности к овладению-устной речью, форми­рование которой может быть затруднено, например, из-за двигательно-артикуляторных дефектов.

Необходимо крайне осторожно подходить к отрица­нию обучаемости ребенка. Прежде чем дать заключение, отрицающее возможность обучения и развития ребенка, 64

совершенно необходимо попробовать его обучать. Проб­ное обучение, больше чем какое-либо кратковременное обследование, способно решить вопрос об обучаемости ребенка. Если за период специально организованного ин­тенсивного обучения будут заметны сдвиги в овладении навыками самостоятельно есть, одеваться, совершать туа­лет и т. д., это будет означать, что ребенок не безнадежен и его стоит продолжать обучать.

Какой же должна быть продолжительность этого пробного, можно было бы сказать, прогностического обу­чения?

В ныне действующей «Инструкции о порядке приема учащихся во вспомогательные школы» для решение воп­роса о невозможности обучения ребенка в массовой шко­ле и переводе его во вспомогательную установлен срок пробного обучения его в массовой школе не менее одного года. Если в течение года обучения массовая шко­ла проводила все необходимые мероприятия, направлен­ные к повышению успеваемости ребенка, но не добилась положительных результатов, то при наличии у него органических нарушений мозга выносится решение о невоз­можности обучения ребенка в массовой школе.

Аналогично этому должен решаться и вопрос о непри­годности к обучению слепоглухонемых детей. Заключе­ние о невозможности обучения слепоглухонемого ребенка должно быть сделано при наличии следующих условий:
когда будет установлено, что в течение года по­пытки обучить ребенка не дали положительных резуль­татов;

а)             когда вместе с этим врачами-специалистами будет установлено, что в основе отсутствия развития ребенка лежит умственная отсталость, вызванная органическими поражениями мозга.

При обследовании слепоглухонемых детей необходи­мо учитывать трудности, связанные с отсутствием или спецификой средств общения между обследуемым и об­следующим. Многие пробы в офтальмологическом, аудио-логическом и клиническом обследованиях основываются на словесном общении или визуальном показе. Обследо­ватель спрашивает: «Видишь?», «Слышишь?»; дает инструкции: «Подними руку», «Сделай так». Естественно, сле­поглухонемые дети, еще не овладевшие словесным язы­ком, не могут понять вопросов и выполнить словесных инструкций, даже если они даются дактильно или шриф­том Брайля. И у многих из них в историях болезни стоят пометки: «Слух проверить не удается», «Остроту зрения определить невозможно». Тут нужно использовать мето­ды, обходящие трудности речевого контакта, например связанные с регистрацией сосудодвигательных реакций (плетизмографическая методика), кожно-гальванических рефлексов или электроэнцефалографическую методику.

Определение остатков слуха, зрения, неврологических особенностей при обучении слепоглухонемого чрезвычай­но важно. На том или другом этапе обучения выявленные особенности могут играть решающую роль, например любые остатки слуха при формировании звуковой речи.

Все слепоглухонемые дети — больные. У них может не быть какого-то текущего патологического процесса, но у всех имеются остаточные явления перенесенного заболевания, следствием которого и явилась их слепоглухо­немота. Нет даже двух одинаковых детей. Один астеничен, быстро утомляется, другой излишне подвижен, рас­торможен, у третьего бывают припадки, у четвертого — двигательные нарушения. И для каждого необходим свой темп, свои оптимальные условия обучения.

В определении этих оптимальных условий необходи­ма помощь врача-невропатолога. Эта помощь должна быть двоякой. Во-первых, меди­каментозное вмешательство,общеукрепляющее, растор­маживающее заторможенные функции, нормализующее излишнюю подвижность нервных процессов и т. д. Все это создает наиболее благоприятную почву при обучении. Во-вторых, знание неврологической картины заболевания может помочь организовать некоторые стороны самого процесса обучения: скажем, если известно, что патологи­ческий процесс был локализован в левом полушарии го­ловного мозга, следует давать большую нагрузку при дактилировании на левую руку, заставляя включаться в работу более сохранное правое полушарие, формируя там, так сказать, центр дактильной речи.

Часть вторая

ФОРМИРОВАНИЕ ПОВЕДЕНИЯ И РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ СЛЕПОГЛУХОНЕМЫХ

Глава I

НЕКОТОРЫЕ ОБЩИЕ ПРИНЦИПЫ ПЕРВОНАЧАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СЛЕПОГЛУХОНЕМОГО РЕБЕНКА

§ 1.         Слепоглухонемой ребенок до обучения

Что же представляет собой слепоглухонемой ребенок до начала его специального обучения и воспитания?

Все, наблюдавшие и описавшие таких детей, харак­теризуют их как совершенно беспомощных и лишенных способности человеческого поведения и мышления.

Известная французская слепоглухонемая от рождения Мари Эртен (по свидетельству L. Arnould, 1948) в девя­тилетием возрасте вела себя, «как дикое животное», она была выведена из школы для глухонемых и из школы для слепых, как «идиотка», и помещена в одиночную камеру психиатрической больницы. При специальном же вмеша­тельстве было выявлено, что ее мозг нормален, а сама она вполне обучаема.

В аналогичное положение попадают и те дети, у ко­торых слепоглухонемота не врожденна, а приобретена в раннем детстве. Ребенок, теряя слух и зрение, обычно теряет и все навыки поведения, приобретенные им до этого.

Гофгардт (S. Gofgaardt, 1890) в докладе на IV кон­грессе, посвященном вопросам образования, рассказал о девочке Рагнхильд Каата, .потерявшей на третьем году жизни слух, зрение, вкус и обоняние. До 14 лет она жила дома, а лишь к 15 годам ее приняли в училище для глу­хонемых. Она была Мало похожа на человека: могла про­сиживать целые дни на одном месте, не проявляя ни малейшего интереса к тому, что вокруг нее происходит, только изредка издавала звуки, похожие на тяжкий стон. Если кто-либо к ней приближался, она начинала топать ногами, реветь и царапаться, как дикий зверь. При обу­чении же ее развитие шло быстрее, чем у среднего глу­хонемого ребенка.

Показателен в этом отношении также случай с глухо­немым испанцем Ионосенсио Рейес. Потеряв зрение в 6 лет, он совершенно деградировал в психическом отношении, разучился ходить, впал в оцепенение, которое про­должалось до начала его обучения — до десятилетнего возраста (см.: А. В. Ярмоленко, 1954).

А. В. Ярмоленко, исследуя случаи крайней педагоги­ческой запущенности при слепоглухонемоте, так описы­вает этих детей: «Эта группа по своим проявлениям и по типу своего поведения ближе всего к «классическим» об­разам слепоглухонемых, не испытавших «благодетельно­го, оживляющего влияния обучения, искры божьей», как считали Арну, Лемуан и многие другие авторы. Эти «инертные массы», «яростные животные», наблюдаемые со стороны, как бы выключены из жизни отсутствием слу­ховых и зрительных впечатлений. Неподвижные, безыни­циативные, они целыми часами не меняют - места, а иногда и позы. Они не пользуются осязанием для ориентации в пространстве и для освоения новых объектов. Навыки у них не выработаны — даже процессы еды, раздевания и одевания, удовлетворения простейших физиологических нужд совершаются после внешнего толчка, а без него мо­гут быть отодвинуты во времени до предельного нараста­ния потребности, после чего следует приступ ярости. У них нет и простейшего стремления к обществу людей, искания их» (А. В. Ярмоленко, 1961, с. 85).

Наблюдения И. А. Соколянского (1927, 1962) показы­вают, что слепоглухонемые, лишенные обучения, могут проводить многие годы в кровати, в отгороженном углу комнаты, не общаясь с людьми и предметами, совершен­но не развиваясь психически, не научившись ни ходить, ни по-человечески есть и пить.

И. А. Соколянский так описывает «случай неправиль­ного воспитания совершенно нормального в нервно-моз­говом отношении, хотя и лишенного зрения и слуха, ре­бенка в интеллигентной и хорошо »материальном отно­шении обеспеченной семье.

Володя потерял слух на пятом году жизни. До болез­ни развивался совершенно нормально: был веселый, по­движный мальчик, уже хорошо говорил, был общителен с окружающими. Он был единственным ребенком в семье.

Во время нашего знакомства с Володей ему было, уже 24 года. Краткие данные о нем дала его мать. Инте­реса к окружающему Володя не проявлял никакого. Во­обще, по словам матери, он живет чисто растительной жизнью, находится, как она выразилась, в плену органи­ческих ощущений.

Внешне Володя выглядит отлично. Он высокого роста, обладает, по словам матери, «непомерной» силой. Так, например, если верить ей, он однажды совершенно сво­бодно, без особых усилий сломал металлический круг от мясорубки, разогнул подкову. 

Но ходить Володя может только с помощью посторон­них, сам же еле передвигается, широко расставив ноги и низко опустив голову. В своей спальне он ориентируется неплохо, знает, где что лежит, и довольно свободно обра­щается с постельными вещами. Может сам себя одеть, убрать постель и приготовить ее. Очень чистоплотен и все свои нужды отправляет самостоятельно. Но все это он делает в своей спальне. За пределами спальни он со­вершенно беспомощен и, будучи предоставлен сам себе, немедленно садится на землю, шаря вокруг себя руками, и начинает мычать, выражая беспокойство.

Во время консультации нам были продемонстрирова­ны некоторые его «умения»: его поставили на колени, на­гнули голову, и он стал на голову, подняв сначала одну ногу, а затем другую. В таком положении он пробыл около трех минут. Опустил ноги только тогда, когда при­коснулись к ним. Мать добавила, что он мог бы просто­ять и дольше. Кто, когда и при каких обстоятельствах на­учил его этому, мать сказать не могла. Кормить Володю было трудно — он разбрасывал пи­щу и стремился захватить пищу у соседа. Поэтому кор­мить его приходилось отдельно. Если постучать по столу, Володя убирает руки и некоторое время сидит непо­движно.

Активным он становился только с приближением вре­мени еды, остальное время почти всегда сидел в своей спальне неподвижно, повесив голову, будто спит; в действительности же терпеливо ждал, когда его поведут кор­мить. Во время консультации ему дали горсть черешен. Он выхватил черешни и начал их жадно есть, хотя перед кон­сультацией мать хорошо его накормила. А между тем имелось достаточно данных, чтобы ут­верждать, что из Володи в надлежащих педагогических условиях мог бы выйти вполне умственно развитый чело­век и он мог бы заниматься производительным трудом.

Что сделало его таким, каким он был представлен на консультации? Конечно, неправильное семейное воспита­ние, когда родители из нездоровой любви к больному ре­бенку, сами того не сознавая и не желая, превратили его в полного инвалида» (И. А. Соколянский, 1962, с. 141 — 142).

При отборе в школу для слепоглухонемых мы иссле­довали группу педагогически запущенных детей, посту­пивших к нам из семьи. Некоторые из них были абсолют­но не способны к самостоятельному существованию. Так как они находились все время на руках у матери, у них не вырабатывалась даже самостоятельная терморегуля­ция тела. В этом смысле их трудно было считать само­стоятельными организмами, они, скорее, были придатка­ми к организму матери. Они не могли ночью отдельно от матери спать, не могли минуту находиться без нее и днем. Их было крайне трудно оторвать от матери, приучить отдельно спать, находиться не на руках, самостоятель­но есть.

Один из мальчиков, поступивший к нам в возрасте 6 лет, отличался тем, что мог внезапно как бы замирать и оставаться долго неподвижным. Оказалось, что в семье его не с кем было оставлять дома и он оставался один. И он «привык» за последние три года вынужденного оди­ночества часами ждать, чтобы кто-нибудь к нему подо­шел. У него ко всему, кроме еды, отсутствовал интерес. Совершенно не умел себя обслуживать, не мог пользо­ваться и горшком. При систематических занятиях с ним он очень быстро овладел навыками самообслуживания и ориентировки.

Похожими на этого мальчика были дети, прибывшие к нам из детских инвалидных домов. Некоторые из них не умели ходить, другие ходили только по узкому кругу зна­комого пространства. Они не умели самостоятельно есть,даже держать ложку, пользоваться горшком, одеваться, раздеваться. Обычное их времяпрепровождение — это си­дение в кровати или на коврике и монотонные маятнико­образные раскачивания туловища. Эти дети не берут и не ощупывают никаких предметов. Не знают игрушек и не понимают, что это такое. Потребности в общении нет. На все попытки прикосновения реагируют отрицательно: отстраняются или отталкивают руки взрослого.

Вся психика таких детей сводится к ощущению про­стейших органических нужд и к переживанию простого удовольствия от их удовлетворения и неудовольствия. Поведения, по сути дела, у них нет никакого. Оно за­менено стереотипной двигательной активностью, позво­ляющей им тратить энергию.

Таким образом, слепоглухонемота при неблагоприят­ных внешних условиях, исключая все обычные формы че­ловеческого общения ребенка с другими людьми, обрека­ет его на одиночество и полуживотное существование. Развития человеческой психики в этих случаях не проис­ходит вообще, несмотря на то что мозг ребенка с меди­цинской точки зрения может быть вполне нормален и физиологически пригоден к выполнению всех высших психических функций.

Французский психолог Лемуан, пытаясь представить психические изменения в связи с потерей слуха и зрения, пишет, что страх неизвестного, темнота, окружающая слепоглухонемых, неуверенность, невозможность общения заставляют их терять всякое чувство разума и меры. Поэтому-то их часто принимают за идиотов или сума­сшедших. Он также пишет о «смертельном влиянии» од­новременного наступления глухоты и слепоты на психи­ческую жизнь малого ребенка с его еще незакрепленной речью. У них только что появившаяся речь быстро исче­зает. Как разум и суждения, так и чувства, воля, фанта­зия у них тяжело поражены. Фантазия падает до миниму­ма и существует лишь в пределах осязательных впечат­лений. Воля не урегулирована, интересы ограниченны. Такой несчастный ребенок, у которого отсутствуют оба высших чувства, скоро начинает казаться глупым и недо­ступным внешним впечатлениям (см.: Н. Lemoine, 1913). Лемуан наделяет слепоглухонемых не свойственными им чертами, пытаясь с субъективной точки зрения предста­вить результаты потери слуха и зрения; поэтому не удивительно, что он в конце концов приходит к совершенно неправильной мысли о невозможности обучения слепо­глухонемых. Но он прав, когда говорит о «почти смер­тельном» (вернее бы сказать, о шоковом) влиянии одно­временного наступления глухоты и слепоты на речь ре­бенка, и не только на речь, но и на все его поведение, на всю психику. У слепоглухонемого ребенка до начала его специального обучения может совершенно отсутствовать человеческое поведение и человеческая психика, и свое­образие педагогической задачи заключается в необходи­мости целенаправленного создания человеческой психики и поведения во всей их полноте.

С чего же начинать формирование поведения и пси­хики слепоглухонемого ребенка? Что является тем фун­даментом, на котором в дальнейшем строится все здание человеческой психики? На эти вопросы мы попытаемся ответить в следующем параграфе.

§ 2.         Принципиальный путь первоначального развития

Ошибка большинства тифлосурдопедагогов прошлого заключалась в том, что они начинали обучение своих вос­питанников с попыток формирования речи. Они исходили из того положения, что основным отличием человека от животных является «дар речи», и пытались сформировать эту речь в устной, письменной или дактильной (пальце­вой) форме. Однако эта «речь», не опираясь на систему непосредственного (образного) отражения окружающего мира, повисала в воздухе и не могла служить основой психического развития ребенка.

Практика обучения слепоглухонемых показывает, что задача формирования речи ребенка не решается и не мо­жет быть решена как первая задача развития человече­ской психики.

Здесь мы позволим себе сделать небольшое отступ­ление от изложения вопросов слепоглухонемоты с тем, чтобы попытаться сформулировать более общие теоретические позиции, исходя из которых анализировались про­блемы психического развития слепоглухонемых де­тей. Выше уже говорилось о решающем значении для научной психологии идеи К. Маркса о том, что человек формирует свою психику, переделывая окружающий его мир. Маркс писал о промышленности как о «чувственно пред­лежащей перед нами психологии». «Такая психология, для которой эта книга, т. е. как раз чувственно наиболее осязательная, наиболее доступная часть истории, закры­та, не может стать действительно содержательной и ре­альной наукой» (К. Маркс и Ф. Энгельс. Из ранних про­изведений, 1956, с. 595).

Очеловечивающее влияние предметов как продуктов общественного труда, окружающих ребенка, и роль обу­чения правильному с ними обращению до сих пор недооцениваются как в педагогической практике, так и в психоло­гической теории. А ведь именно предметное поведение, если можно так выразиться, т. е. обращение с предмета­ми согласно их логике, и составляет сущность человече­ского поведения. «Каждое из его, — говорит К- Маркс, имея в виду человека, — человеческих отношений к ми­ру — зрение, слух, обоняние, вкус, осязание, мышление, созерцание, ощущение, хотение, деятельность, любовь, — словом, все органы его индивидуальности... являются в своем предметном отношении, или в своем отношении к предмету, присвоением последнего, присвоением челове­ческой действительности» (там же, с. 591). Человеческое поведение и психика в процессе индивидуального разви­тия порождаются и развиваются лишь благодаря нали­чию созданных общественным трудом предметов, в которых опредмечены способности человека.

«...Присвоение определенной совокупности орудий про­изводства равносильно развитию определенной совокуп­ности способностей у самих индивидов» (К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч., т. 3, с. 68).

На решающее значение для научной психологии этих фундаментальных высказываний К- Маркса обратил вни­мание А. Н. Леонтьев. Это значение для генетической пси­хологии раскрывается в полной мере, если рассматривать не только процесс опредмечивания психики человека в продуктах его труда, но и распредмечивание ее при поль­зовании индивидом этими продуктами.

«В процессе своего онтогенетического развития чело­век вступает в особые, специфические отношения с окружающим его миром предметов и явлений, которые созда­ны предшествующими поколениями людей», — писал А. Н. Леонтьев. И далее: «...ребенок должен осуществить по отношению к ним (орудиям, инструментам, предметам обихода. —А. М.) такую практическую или познаватель­ную деятельность, которая адекватна (хотя и не тожде­ственна) воплощенной в них человеческой деятельности» (А. Н. Леонтьев, 1959, с. 21).

«Итак, духовное, психическое развитие отдельных лю­дей является продуктом совершенно особого процесса — процесса присвоения, которого вовсе не существует у жи­вотных, .как не существует у них и противоположного - процесса опредмечивания их способностей в объективных продуктах их деятельности» (там же, с. 22). И далее: «...адекватное отношение человека к орудию выражается прежде всего в том, что он присваивает (практически или теоретически .— только в их значении) фиксиро­ванные в нем операции, развивая человеческие спо­собности.
То же, понятно, относится и ко всем другим человече­ским предметам» (там же, с. 23).
П. Я. Гальперин еще в своей кандидатской диссерта­ции «Психологическое различие орудий человека и вспо­могательных средств у животных» отмечал, что для ре­бенка орудие, которым надо овладеть (как и вообще лю­бая вещь, сделанная руками человека), выступает как предмет, в котором запечатлены общественно выработан­ные в нем операции.
Психика ребенка формируется и развивается как ре­зультат взаимодействия его с миром вещей и миром лю­дей. Вещи, во взаимодействие с которыми вступает ребе­нок, являются продуктами человеческого труда. Сущ­ность взаимодействия с вещами и людьми заключается в том, что в обоих случаях это взаимодействие с че­ловеческим фактором. Выражаясь с некоторой долей парадоксальности, можно сказать, что отношение индиви­да к другим людям осуществляется через вещь, а отно­шение к вещи — через отношение к другому человеку.
Общественно выработанный способ действия с вещью является человеческим фактором, вместе с тем в нем от­ражены объективные свойства данной вещи, вследствие того что она продукт практических действий (труда).
Выработанный обществом способ действия, закреп­ленный за вещью, неизбежно отражающий ее объектив­ные свойства, и составляет общественное значение, за­фиксированное за каждой вещью. Ребенок в процессе обучения поведению в мире вещей, овладевая действиями с вещами, усваивает общественное значение их; общественные же значения вещей оказыва­ются их объективными свойствами, выражающими в сво­ей совокупности их сущность. Таковы общие принципы формирования поведения и психики ребенка, которыми мы пытались руководствоваться в теории слепоглухоне­моты и в практике воспитания слепоглухонемых детей. Перейдем теперь непосредственно к слепоглухонемому ребенку.

Мир для слепоглухонемого ребенка до начала его обу­чения пуст и беспредметен. Для него не существует пред­метов, .которыми заполнена наша жизнь, т. е. они могут быть для него в том смысле, что он на них может на­толкнуться, но их не существует для него в их функциях и назначениях — в их общественных значениях, как те­перь мы можем сказать.

Каким же путем, формируя и развивая поведение и психику у слепоглухонемого ребенка, осуществить при­своение им человеческих способностей, опредмеченных в очеловеченной среде? Как сообщить невидящему и неслышащему ребенку о предметном многообразии окру­жающего мира? Ясно только одно, что путь к познанию мира у такого человека один — через тактильно-двига­тельный анализатор. Казалось бы, дело обстоит просто: в руки ребенка надо вкладывать предметы, он их будет ощупывать, и таким путем у него создастся неограни­ченно большое количество образов окружающих пред­метов.

Однако практика воспитания слепоглухонемых детей показывает, что это неосуществимо. Ведь слепоглухоне­мые дети до начала их специального воспитания и обуче­ния совершенно лишены каких бы то ни было черт чело­веческой психики — у них имеется лишь возможность ее формирования и развития (до самого высокого уровня), но на начальных этапах этого процесса они не имеют ни потребности в познании мира, ни навыков ориентировоч­но-исследовательской деятельности.
Если такому ребенку дают предметы для «осматрива­ния», он их тут же роняет, даже и не пытаясь знакомить­ся с ними. Это и понятно, так как предметы, даваемые ребенку, незначимы для него. И как бы ни были новы тактильные раздражения при попытках вкладывания разных предметов в руки ребенка, они не вызывают у не­го ориентировочной реакции

Как заставить слепоглухонемого ребенка ощупывать предметы? Возникает необходимость создать такие усло­вия, чтобы познание предметов превратилось для него в потребность.

Каковы же пути формирования ориентировочно-иссле­довательской деятельности у слепоглухонемых детей? Как происходит формирование этой, если можно так ска­зать, ориентировочно-исследовательской потребности?

Любой слепоглухонемой ребенок имеет ряд простей­ших естественных нужд (еда, выделительная функция, за­щита). На первых порах эти нужды сами по себе еще не являются подлинными потребностями в психологическом смысле этого слова. Их как собственно человеческих по­требностей не существует, они не могут еще стать двига­телями целенаправленного поведения, поэтому на первом этапе никакого человеческого поведения и не существует. Подлинными потребностями эти нужды становятся, лишь опредмечиваясь и удовлетворяясь человеческими, орудий­ными способами.

Первое знакомство с предметами окружающего мира и происходит в процессе деятельности по удовлетворению простейших естественных нужд.

Таким образом, для слепоглухонемого ребенка на пер­вых этапах развития очеловечивающее его присвоение об­щественного опыта необходимо связывается с конкретной практической деятельностью по удовлетворению его ак­туальных (сначала органических, а потом и других, раз­вивающихся в деятельности) потребностей.

При удовлетворении естественных нужд, например во время еды, человек пользуется рядом «орудий» — лож­кой, вилкой, тарелкой и т. д. Это и используется для пер­вичного ознакомления слепоглухонемого ребенка с пред­метами. Взрослый во время кормления ребенка, держа его руки в своих руках, учит его пользоваться ложкой, та­релкой, салфеткой.

В процессе этой «деловой» (для организма) деятельности

Под ориентировочной реакцией здесь и дальше мы понимаем дви­гательную реакцию ребенка, направленную на улучшение осяза­тельного восприятия предмета, в данном случае — ощупывание предмета. Ее не следует смешивать с элементарной «подготовкой к реакции» на изменение ситуации, где ребенок вынужденно знакомится с предметами. Вынужденно потому, что знакомство с предметами, упо­требляемыми при еде, является условием получения не­посредственного (пищевого) подкрепления. В другое вре­мя, вне ситуации еды, эти предметы не вызывали у ребен­ка ориентировочной реакции (вкладываемые в его руку, они тут же падали или отталкивались ребенком), но во время еды восприятие этих предметов подкрепляется, са­ми они становятся значимыми для ребенка, и он начина­ет их ощупывать. Так постепенно, в процессе безусловно­го подкрепления (в данном случае — пищевого) форми­руется и в дальнейшем развивается ориентировочно-ис­следовательская деятельность.

В физиологии высшей нервной деятельности установле­но, что для формирования условного рефлекса на какой-нибудь раздражитель необходимо наличие ориентировоч­ного рефлекса на этот раздражитель. Во всех исследова­ниях, в которых изучалось образование условных реф­лексов, это положение, вероятно, следует считать непре­ложным. Необходимо, однако, отметить, что исследовате­ли, установившие эту закономерность, имели дело с более или менее сформированной высшей нервной деятельно­стью. Мы же наблюдали зарождение поведенческих ре­акций ребенка. Оказалось, что на первых этапах разви­тия слепоглухонемого ребенка для формирования ориен­тировочного рефлекса на раздражитель необходимо пред­варительное подкрепление его.

Практика воспитания вынуждена считаться с отсутст­вием у слепоглухонемого ребенка ориентировочной реак­ции на новые раздражители и с надобностью формирова­ния этой реакции на первых этапах его развития.

Совершенно незнакомый предмет, данный в руки нео­бученного слепоглухонемого ребенка, не ощупывается им: авторучка, коробка спичек, карандаш и т. д. выпадают из его рук или бросаются им. Однако засорившаяся соска, из которой перестает поступать в рот ребенка пища или вода, или измененная форма ложки вызывает живую ори­ентировочную реакцию (ощупывание).

Таким образом, рефлекс «что такое?» (по термино­логии И. П. Павлова) — это позднее образование. Мы никогда не наблюдали на ранних стадиях развития сле­поглухонемого ребенка рефлекса «что такое?». Вместо него были лишь более конкретные реакции: «Не опасность ли это?», «Не пища ли это?» и т. д. И если оказы­валось, что раздражитель не имеет «делового» отноше­ния к организму, ориентировочная реакция по отноше­нию к нему не развертывалась.

Возникновение и выраженность ориентировочной ре­акции определяются не новизной раздражителя, а, наобо­рот, сходством его с теми раздражителями, ставшими сигналами, которые ранее подкреплялись. Чем более нов раздражитель, тем меньше шансов, что он вызовет у сле­поглухонемого ребенка ориентировочную реакцию. Опти­мальным условием, при котором вызывается в этом пе­риоде ориентировочная реакция, является предъявление измененного варианта ранее .подкрепленного раздражи­теля.

Вероятно, есть такие формы поведения, которые ка­жутся врожденными потому, что легко формируются в процессе онтогенеза. Констатируемые в наблюдениях ус­ловия проявления в действительности являются способом образования. Образование новых форм реакции в меняю­щейся среде — жизненно важное для организма дело, поэтому некоторые из форм поведения образуются быст­ро, для этого бывает достаточно одного подкрепления, и нужная связь замыкается. Некоторые же реакции, как из­вестно, осуществляются благодаря генерализации, кото­рая с самого раннего возраста может быть элективной. Такие реакции функционируют благодаря тому, что бы­ла ранее замкнута сходная связь, и сходство это не обя­зательно должно быть очевидным.

Именно таким, по нашему мнению, является познава­тельное поведение человека, начиная с ориентировочно­исследовательского рефлекса и кончая поисками истины. Едва ли правильно связывать эту деятельность с так на­зываемым врожденным безусловным ориентировочным рефлексом, такого рефлекса, вследствие которого разви­вается ориентировочное поведение, вероятнее всего, про­сто нет, как нет и других биологических предпосылок, однозначно предопределяющих специально человеческую психику. Но ориентировочно-исследовательское поведе­ние формируется при первых же воздействиях внешней среды, приносящих пользу или вред организму. И соот­ветствующая потребность проявляется совсем не так, как биологическая, которая, удовлетворяясь, угасает. Если, скажем, потребность в еде, удовлетворяясь, угасает, то ориентировочно-исследовательская потребность, удовлет­воряясь, развивается.

Ориентировочно-исследовательская деятельность воз­никает как активность, направленная на узнавание пред­мета, ранее участвовавшего в «деловой» деятельности. Результатом этой активности является актуализация об­раза вещи, при помощи которой раньше была удовлетво­рена какая-нибудь органическая нужда ребенка.

Расширение круга предметов, участвующих в удовле­творении первых потребностей ребенка, влекущее за со­бой усложнение «деловых» форм деятельности, предъяв­ляет новые требования к ориентировочно-исследователь­ской активности, которая на этом этапе необходимо дол­жна осуществлять выбор одной вещи из нескольких, в разной степени пригодных для достижения целей «дело­вой» деятельности.

На ранних стадиях развития ребенка его- познава­тельная активность жестко связана с «деловыми» форма­ми деятельности, как необходимое их условие. Ориенти­ровочная активность не выходит за пределы нужд «дело­вых» действий. Однако лавинообразное увеличение пото­ка предметов, вовлекаемых в «деловую» деятельность, не только количественно усложняет ее, но и перестраивает качественно. Для достижения своих целей та или другая «деловая» деятельность должна осуществляться по-раз­ному в разных условиях. Круг предметов, участвующих в ее осуществлении, не просто расширяется, но и меняется в зависимости от изменения условий. В разных условиях деятельность для своего осуществления требует то одних, то других предметов. Соответственно этому меняются и усложняются задачи ориентировочной активности — она направляется на поиски нужного предмета. В этих поис­ках ребенок сталкивается с множеством разнообразных предметов, как имеющих отношение к «деловой» деятель­ности, так и посторонних для нее. Для того чтобы найти нужную вещь, ребенок должен сравнить попавшийся под руку предмет с имеющимся в его голове образом, осуще­ствить примеривание реального предмета к идеальному образцу.

Это сравнение предмета с имеющимся в голове ре­бенка образом необходимо формирует новые знания, новые образы предметов, не имеющих прямого отноше­ния к «деловым» формам деятельности.Таким образом, возникая как сторона «деловой» дея­тельности, ориентировочно-исследовательская функция все более отдаляется от непосредственного ее обслужива­ния и становится в какой-то мере самостоятельной дея­тельностью, порождая вторичную, «надстроечную» по­требность в познании предметов окружающего мира.

На этом этапе результатом ориентировочно-исследо­вательской деятельности является не только актуализа­ция образов, непосредственно нужных для успеха «дело­вой» деятельности, но и накопление знаний «впрок». Те­перь ориентировочный рефлекс уже сам может играть роль своеобразного подкрепления, и на его основе теперь уже может формироваться огромное количество времен­ных связей, обеспечивая создание все новых знаний.

Однако и на этом этапе окончательный отбор и за­крепление возникающих образов происходят в конкрет­ной практической деятельности, приносящей какую-то «пользу» организму, хотя теперь эта «польза» должна по­ниматься уже в более широком смысле и не ограничи­ваться едой, защитой от боли, холода и т. д.

Образы, сформированные в результате ориентировоч­но-исследовательской деятельности «впрок», служат ори­ентиром значительно более сложного поведения ребенка: к этому времени его научат ходить, одеваться, обувать­ся, преодолевать препятствия на пути, правильно поль­зоваться большим количеством предметов домашнего обихода (мебель, одежда, предметы туалета, игрушки и т. д.). Новые предметы, встречаемые ребенком или да­ваемые ему, тщательно «осматриваются» (руками) с по­мощью воспитателя, он знакомится с назначением каж­дого нового предмета.

С какими же «орудиями» знакомится слепоглухоне­мой ребенок на первых порах его обучения, какими функ­циями, закрепленными за этими «орудиями», он овладе­вает? Их, этих «орудий», на первых порах десятки, а потом сотни и тысячи. Это прежде всего огромное коли­чество предметов быта, овладение которыми обычным зрячеслышащим ребёнком происходит незаметно, как бы само собой. Ребенок учится есть ложкой и вилкой, из миски и тарелки, сидя на стуле за столом, поочередно откусывая хлеб и прихлебывая из ложки, размешивать чайной ложкой в стакане или чашке, пить из стакана и чашки, пользоваться салфеткой; обучается в определенное .время, согласно режиму, ложиться спать в кроватку, на простыню и подушку, укрываться одеялом, приучает­ся в определенное же время просыпаться и вставать с постели, убирать свою постель, пользоваться горшком или уборной, делать утреннюю зарядку, ходить в умы­вальную комнату, открывать и закрывать кран, регулиро­вать приток теплой и холодной воды в струе, намыли­вать руки и лицо мылом, смывать мыло с рук и лица, чистить зубы зубной щеткой, вытираться полотенцем и причесывать волосы гребешком, надевать и снимать тру­сы, чулки, штанишки и рубашку или платье, надевать и снимать носки, тапочки, ботинки, валенки и калоши, пальто, кепку; он обучается открывать и закрывать две­ри, спускаться и подниматься по лестнице, ходить по полу и по земле, сидеть на стуле и на диване, играть с мячом, с куклой и с другими игрушками.

Это перечень не случайно пришедших в голову пред­метов и дел, всему этому действительно приходится спе­циально обучать слепоглухонемого ребенка. Практически вся жизнь слепоглухонемого ребенка, подчиненная опре­деленному режиму, является его непрерывным обучением.

Ребенок обучается выполнять не только то, что выше перечислено, но и еще десятки и сотни дел, воспринимая и познавая десятки и сотни предметов, сделанных челове­ком, овладевая закрепленными за этими предметами функциями. Через это овладение многочисленными пред­метами быта и происходит первое общение ребенка с че­ловечеством, общение, в котором он, усваивая аккумули­рованный в предметах и их функциях тысячелетний чело­веческий опыт, сам начинает становиться человеком.

Обучение навыкам самообслуживания, которое имеет целью, по сути дела, овладение общественно выработан­ными способами удовлетворения индивидуальных по­требностей, принципиально важно в общей системе вос­питания и обучения слепоглухонемого ребенка как пер­вый и важнейший шаг, закладывающий основы дальней­шего развития.

Взаимоотношение и взаимодействие между «деловы­ми» формами деятельности, направленными на удовле­творение первых потребностей, и ориентировочно-иссле­довательской активностью, имеющей познавательную цель, в раннем развитии ребенка предстает в следующем виде.

Познавательная активность возникает внутри «дело­вой» деятельности и для ее нужд (только так она и мо­жет возникнуть), формируется как обязательное условие ее осуществления. Однако, возникнув внутри деловой деятельности^ познавательная активность приобретает от­носительную самостоятельность. В результате ее относи­тельной самостоятельности у ребенка формируются те знания об окружающем мире (образы предметов), кото­рые выходят за узкий круг знаний, необходимых для осу­ществления конкретной формы деловой деятельности. Тем самым создаются условия для усложнения деловой деятельности, для создания новых видов ее. Она стано­вится все более многообразной, выходит за пределы про­стого удовлетворения органических нужд ребенка — и это, в свою очередь, создает возможность для дальней­шего развития познавательной деятельности.

Относительная самостоятельность познавательной деятельности позволяет уже на первых этапах развития слепоглухонемого ребенка формировать его знания не только в процессе «деловой» деятельности, но также и в виде специальных учебных занятий и игры.

Необходимо только понять, что до начала обучения «деловой» деятельности и до образования внутри ее от­носительной самостоятельности познавательной деятель­ности не могут сформироваться условия для специаль­ных учебных занятий по так называемой- сенсомоторной культуре. Заниматься сенсомоторным развитием ребенка до того, как у него сформированы первые навыки само­обслуживания, и в отрыве от них — дело не только бес­полезное, но и вредное, так как порождает у ребенка глубочайшее отвращение к учебному процессу.

Необходимость формировать навыки самообслужива­ния в той или иной степени признают все, кто сталкива­ется с обучением слепоглухонемых детей. Навыкам само­обслуживания в какой-то мере обучают слепоглухонемых в США и- в Англии. Но там это выступает в качестве од­ного, притом далеко не главного, предмета обучения.

Если у нас на первом этапе обучения самообслужива­ние детей является ведущей целью воспитательной рабо­ты, то, например, в Кондоверской школе (Англия) основ­ная работа на первом этапе направлена на сенсомоторное развитие. С детьми проводятся занятия по восприятию игрушек, кубиков, формируется ощущение ритма. Особое внимание уделяется развитию тактильного восприятия путем специальных занятий, лепки. На развитие движе­ний направлены игры во дворе с большими кубиками, прогулки, плавание в закрытом бассейне, имеющемся при школе. Проводятся занятия с глиной, песком, водой.

Необходимо отметить, что перечисленные формы за­нятий со слепоглухонемыми детьми могут быть чрезвы­чайно полезными, более того, они совершенно необходи­мы, если проводятся с учетом того, что ведущей формой деятельности на первом этапе развития ребенка должна быть деятельность по самообслуживанию, «неделовые» формы деятельности должны возникать внутри «деловых» форм. Приобретая относительную самостоятельность, «неделовая» активность способствует сенсомоторному развитию ребенка, которое, в свою очередь, создает пред­посылки дальнейшего развития «деловой» деятельности.

Основной педагогической задачей этого периода раз­вития детей должно быть обучение навыкам самообслу­живания. Это, разумеется, ни в коей мере не исключает занятий по сенсорному воспитанию и развитию моторики. Задачи сенсорного и моторного развития слепоглухо­немых детей решаются как внутри формирования дея­тельности по самообслуживанию, так и в виде специаль­ных занятий, если сформирована относительная само­стоятельность познавательной деятельности.

Глава II

НАВЫКИ САМООБСЛУЖИВАНИЯ И ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ СЛЕПОГЛУХОНЕМОГО РЕБЕНКА

§ 1.         Первоначальное развитие слепоглухонемых детей, не имеющих навыков самообслуживания

В предыдущей главе намечена лишь самая общая схема первоначального развития слепоглухонемого ре­бенка. Путь развития каждого конкретного ребенка мо­жет быть значительно сложнее, в зависимости от усло­вий его жизни до начала обучения.

Причиной особой сложности педагогической задачи 6*  83 первоначального обучения слепоглухонемого ребенка ча­сто является педагогическая запущенность. Под специ­альное наблюдение дети попадают не сразу после наступ­ления слепоглухонемоты, а часто только через несколько лет. А за эти годы вследствие неумелого обращения со слепоглухонемым ребенком даже самые простейшие ес­тественные нужды могут искажаться, активность и по­требность в движении у ребенка могут быть в значитель­ной степени заторможены.

Лишенные возможности развития естественных дви­жений, эти дети выход энергии часто находят в беспред­метных, нецеленаправленных движениях, например в ма­ятникообразных покачиваниях туловища в сидячем поло­жении, в резких, порывистых, похожих на судороги дви­жениях рук и туловища и т. д. Все это вместе с полной психической неразвитостью производит впечатление глу­бокой мозговой патологии. В истории болезни таких де­тей иногда и стоит диагноз «умственная отсталость».

Нужен огромный труд и ювелирная педагогическая работа для того, чтобы преодолеть стойкую пассивно­оборонительную реакцию, дать потребностям естествен­ное направление, преодолеть инертные двигательные стереотипы и сформировать навыки нормального по­ведения.

Преодоление инертных двигательных стереотипов и скованности ребенка предполагает, что обучение новым двигательным навыкам должно соответствовать уровню развития потребностей. Переобучение не должно носить характер принуждения. Во всех случаях совершенно не­обходимо учитывать готовность ребенка к восприятию того, чему его хотят обучить. Прямое принуждение не должно применяться и в тех случаях, когда у детей закрепились неправильные способы удовлетворения сво­их потребностей (например, еда руками вместо ложки). Однако обучение должно не только соотноситься с уров­нем развития потребностей в момент обучения, но и пре­дусматривать развитие их.

В процессе обучения тем или иным навыкам необхо­димо внимательно следить за активностью ребенка. Нуж­но не пропустить ни одного намека на самостоятельное выполнение того движения, которому обучают. Слепоглу­хонемой ребенок легко привыкает, что за него все делает взрослый, и, если пропустить иногда еле заметное проявление самостоятельности, эта самостоятельность угасает и сменяется полной пассивностью.

Представление о многообразии и тонкости педагоги­ческой работы по формированию самых первоначальных навыков поведения даст описание некоторых конкретных примеров.

Еще до открытия специального учреждения для обу­чения слепоглухонемых под нашим наблюдением находи­лась слепоглухонемая девочка Нина X. Нина заболела менингитом, когда ей было всего 8 месяцев. После болез­ни она стала сонливой, перестала сидеть и стоять. Когда ее в возрасте полутора лет консультировали в психонев­рологической больнице и глазной клинике, то установили, что она не видит и не слышит. В возрасте четырех лет она была помещена в дом для детей-инвалидов системы со­циального обеспечения. В то время когда мы исследовали ее в одном из детских домов, обычное ее положение и времяпрепровождение были таковы: она сидела в кроват­ке, раскачивая туловище вперед и назад, иногда останав­ливалась, как бы прислушиваясь; покачивала головой два-три раза из стороны в сторону и вновь начинала рас­качиваться; при наклоне вперед громко выпускала воз­дух сквозь стиснутые зубы. Иногда поднимала одновре­менно правую ручку и ножку, поворачивая в ту же сто­рону и голову; реже делала те же движения левой рукой и ногой. Из положения лежа могла самостоятельно сесть. Самостоятельно обычно не ложилась: даже если засыпала, то дремала сидя. Правая рука у девочки зна­чительно активнее левой. Кулак правой руки она иногда прикладывала к щеке или тихонько била себя около пра­вого глаза, в лоб или в переносицу. Терла правой рукой правый глаз. Сидя, самостоятельно меняла положение тела — поворачивалась, складывала и вытягивала ноги. Умела стоять, держась за опору, но самостоятельно ни­когда не вставала. Если ее поставить и оставить без под­держки, сразу же садилась. При прикосновении к ней с целью одеть, раздеть или задержать ее раскачивание де­вочка на какое-то мгновение замирала, как бы чего-то ожидая, а потом начинала хныкать или ныть. Если ее оставляли в покое, нытье прекращалось. Плакала громко, судорожно откидывая голову назад до предела, изредка выбрасывая ногу вверх и в сторону. Засыпала по-разно­му — иногда сразу же, как только ее положат, иногда  плакала и не хотела ложиться. Ночью не плакала, спала спокойно; если ее не разбудить, могла проспать и завт­рак. Движения языком и губами весьма многообразны: вытягивала губы вперед трубочкой, языком двигала вниз к подбородку и вверх к носу и т. д., произносила ряд не­членораздельных звуков. Вот, пожалуй, и все, что умела делать Нина X. Вставать, ходить, самостоятельно есть, пользоваться горшком, одеваться, раздеваться она не могла. Она не брала и не ощупывала ни одного предмета. Любой предмет, вкладываемый ей в руку (кроме соски), она вяло выпускала из рук, а при повторном вкладыва­нии — отталкивала, у нее не было никаких попыток ощу­пать игрушку или любую другую вещь, даже если эту вещь вкладывали ей в руку. В ходе тщательных наблю­дений за режимом и всей жизнью Нины и попыток фор­мировать у нее простейшие навыки поведения выявились некоторые особенности, существенно осложнившие рабо­ту. Например, у девочки сформировалось стойкое нега­тивное отношение к процессу кормления. Во время корм­ления она плакала, пыталась сжать зубы, увернуться от ложки, вытолкнуть пищу изо рта и т. д. Няня, которая обслуживала Нину, рассказывала нам, что, когда Ни­на капризничала и не ела, ее приходилось класть па спи­ну и пищу вливать в рот насильно, тогда она хотя и плакала, но ела.

Специальными приемами мы пытались развить ак­тивность ребенка при еде. Кормление производилось ма­ленькой ложкой. Лишь первая ложка опрокидывалась в рот при полной пассивности ребенка. Вторая ложка вво­дилась в рот и не сразу опрокидывалась, а тогда, когда девочка верхними зубами и верхней губой захватывала пищу, после чего ложка выводилась изо рта, а пища за­хваченная верхней губой, оставалась во рту. Это было уже проявление первой пищевой активности ребенка, и эту активность ни в коем случае нельзя было пропустить и угасить. Следующая ложка уже никак не должна быть просто опрокинута в рот: с этой ложкой ребенок должен взять пищу активными движениями губ. Так, постепенно и дозированно, задерживая момент опрокидывания лож­ки в рот, формировалось активное движение верхней гу­бы, а впоследствии и такое сложное движение, как от­хлебывание, т. е. введение пищи в рот с ложки активны­ми движениями верхней и нижней губы вместе со струей воздуха. Постепенно и медленно увеличивалось активное движение рта и головы ребенка при приеме пищи. Ложка уже не вносилась в рот ребенка, а лишь подносилась ко рту и чуть касалась его губ. В ответ на это касание ре­бенок наклонял голову вперед, раскрывал рот и отхле­бывал пищу. Ложка прикасалась к губам в разных ме­стах. Постепенно увеличивался диапазон движений голо­вой и ртом, чтобы захватить ложку, коснувшуюся губ то в одном, то в другом месте. Прикосновения ложки варьи­ровались — ложка касалась то верхней губы, то нижней, то уголка рта и т. д. В ответ на это ребенок осуществлял реакцию захвата пищи. Таким образом формировалась, а в дальнейшем и расширялась зона сигналов, вызываю­щих реакцию захвата пищи. Лучше всего эта реакция осуществлялась с раздражения середины области сопри­косновения верхней и нижней губы. При кормлении Ни­ны выяснилось, что она живее и точнее реагировала на прикосновение в области верхней губы по сравнению с нижней губой. При расширении рецепторной зоны сиг­нальных пищевых прикосновений оказалась необходимой также строгая и скрупулезная постепенность: если сразу дотронуться ложкой слишком далеко от рецепторной зо­ны, надежно вызывающей пищевую реакцию, то реакции захвата может и не быть. Так, первые прикосновения ложкой под нижней губой вызвали отказ от захватывания пищи у Нины, хотя в дальнейшем постепенно она и на это прикосновение научилась захватывать еду.

Дальнейшее развитие сигналов, вызывающих реак­цию захвата пищи, заключалось не в простом расшире­нии тактильной рецепторной зоны, а в изменении самого способа сигнализации. Были сделаны попытки научить ребенка реагировать на запах пищи, подносимой ко рту, на ощущение тепла от пищи. Качество и структура ак­тивности при приеме пищи также изменились. К движе­ниям головы и губ ребенок с помощью взрослого добавил движение своей руки, которая следовала за кормящей рукой взрослого, а потом постепенно должна была и за­менить ее. Так ребенок постепенно должен научиться подносить ложку ко рту и открывание рта согласовывать с положением руки в пространстве.

В этом случае создается сложный комплекс согласо­ванных движений руки, головы и рта, нужный для пра­вильного осуществления процесса еды.Условия жизни Нины X. подавили в ней также прояв­ление сколько-нибудь многообразной двигательной ак­тивности вообще. Когда Нину привезли в дом для детей- инвалидов, она не спала, не ложилась. Для того чтобы успокоить девочку, ей не давали возможности встать с кровати. Ее активность не направляли по естественно­му руслу: не учили стоять, ходить, одеваться, раздевать­ся, садиться на горшок. Все это — одевание, еда, пере­движение ее в комнате и т. д. — осуществлялось в быст­ром темпе, без учета активности и нужд ребенка. Для девочки это был сплошной хаотический и непонятный поток прикосновений, в результате которых она то зами­рала от страха, очутившись в воздухе без твердой опоры, когда ее переносили, то попадала в воду при купании, то ее одевали, то раздевали. Естественная первоначальная активность ее, если она в какой-то степени и существова­ла, была стойко угашена. И ко времени нашего обследова­ния на все прикосновения Нина неизменно реагировала отстранением, при настойчивом же прикосновении начи­нала ныть, а то и плакать. Потребность в движениях она удовлетворяла многочасовым раскачиванием туловища вперед и назад. Все остальные движения были принуди­тельными и осуществлялись без какой-либо активности ребенка. Необходимо было определить возможность и пути развития двигательной активности ребенка. Обсле­дование показало, что двигательную активность сформи­ровать и развить вполне возможно.

Рассмотрим это на примере вставания на ноги из по­ложения сидя.

Обычно, когда Нину надо было переместить с места на место, с кроватки на горшок, в ванну и т. д., ее быстро брали руками под мышки, поднимали, переносили и са­жали. При этом Нина сохраняла в воздухе то же поло­жение ног, которое у нее было, когда она сидела в кро­ватке. При наших попытках поднять ее она также снача­ла поджимала ножки. Для того чтобы преодолеть это поджимание ножек, был применен следующий прием: к — подошвам ее ножек приставлялась опора (хотя бы рука воспитателя), и подъем туловища осуществлялся в за­медленном темпе. Ребенок, чувствуя под ногами постоян­ную опору, начинает разгибать ноги, туловище уходит от опоры, а ноги остаются на опоре, легко опираясь на нее. В дальнейшем воспитатель постепенно начинает поддерживать туловище ребенка все слабее и слабее. Насту­пает момент, когда поддержка перестает требоваться совсем.

В описанном акте вставания активность ребенка ми­нимальна, она еще только зарождается. Здесь поднятие туловища осуществлялось еще усилиями взрослого, а не мышцами ребенка. В дальнейшем доля активности ребен­ка постепенно увеличивалась. Воспитатель помещал свои руки под мышки ребенка и начинал его поднимать, од­нако подъем намеренно осуществлялся медленно и слабо, при этом ребенок сам, силой своих мышц начинал помо­гать подъему.

Таким образом зарождается совместное действие взрослого и ребенка: взрослый его начинает, ребенок продолжает. Это важнейший этап первоначального обу­чения слепоглухонемого ребенка.

Вскоре Нина научилась самостоятельно вставать с постели, держась за сетку, а потом и вставать со стула. Стали обучать девочку ходить. Одна воспитательница держала ее за две руки и легонько тянула вперед, дру­гая — руками переставляла ноги девочки. Потом Нина сама переставляла ноги, когда ее тянули за руки. Сделав несколько таких шагов, она подгибала ноги и садилась или повисала на руках воспитателя. Однако день ото дня количество шагов увеличивалось. Вскоре можно было не тянуть ее за две руки, а поддерживать за одну руку, а по­том девочка научилась ходить, держась лишь за палец взрослого. Стали ее водить так, чтобы она держалась за спинку детского стула, а стул постепенно передвигали по комнате. Сначала она держалась двумя руками, потом одной.

Обучение ходьбе связывалось с режимными момента­ми. Утром Нина, держась за руку воспитателя, проделы­вала путь от спальни в туалетную комнату и обратно, по­том шла в игровую комнату, в игровой комнате в манеже ее обучали самостоятельно передвигаться, опираясь рука­ми на стенку манежа. На прогулку ее тоже не несли, а вели. Вскоре она уже могла делать 10—12 шагов, не дер­жась ни за стул, ни за руку воспитателя. Одновременно с обучением ходьбе у ребенка были сделаны попытки сформировать навыки самообслуживания. Первое время при одевании, раздевании, умывании, при приеме пищи, в туалете Нина была не просто пассивна, наоборот, онасопротивлялась всему, чему ее обучали, вырывая руки и отворачивая лицо. С ней все надо было делать крайне медленно и спокойно, так как резкие движения пугали девочку. Утром ее поднимали с постели осторожно, мяг­кими, ласковыми движениями. Во время умывания дела­ли теплую воду, которая не пугала ребенка, а вызывала положительную эмоцию. Почувствовав приятную воду, Нина уже не отдергивала рук, а держала их под струей. Воспитатель, держа руки ребенка своими руками, проде­лывал нужные движения — потирал ладони девочки друг о друга, подносил к лицу девочки и проводил ими по ли­цу. Вскоре можно было заметить признаки активности: почувствовав, что воспитатель начинает подносить ее ру­ки к лицу, она активно продолжала эти движения при умывании и вытирании полотенцем.
Нину стали приучать к твердой пище, и. постепенно она научилась откусывать и жевать твердую пищу. В ру­ку ей стали давать ложку. Ложку она не держала, поэто­му воспитатель держал ее руку на ложке и ее рукой под­носил ложку ко рту. Так Нина научилась держать ложку своей рукой и стала делать попытки нести ее ко рту. Ча­ще всего ложка не находила рта, но, как только ложка касалась лица, Нина правильно передвигала ее ко рту и правильно опрокидывала пищу в рот. Постепенно она научилась откусывать хлеб (первое время хлеб ей кро­шили в суп).
При одевании она тоже начинала проявлять актив­ность — поднимала ножку при надевании чулка, при на­девании платья поднимала руки.
Как видим, с самого начала у Нины не были сформи­рованы или были угашены сформированные во младенче­стве важные органические потребности: в пище, в движе­нии. Совершенно отсутствовала также потребность в об­щении с другими людьми. Пищевая потребность была угашена ненормальным процессом кормления, потреб­ность в активности нашла свое удовлетворение в стерео­типных, труднопреодолимых маятникообразных движениях туловища, потребность в общении не развилась или была угашена неправильными, не понятными для ребен­ка резкими прикосновениями и движениями при обслу­живании его.
Приведенные выше примеры работы с Ниной X. дают представление о тонкости и постепенности оживления и развития активности ребенка в самом начале его обу­чения.
Рассмотрим на других примерах формирование не­сколько более сложных навыков человеческого пове­дения.
Рита Л. поступила в детский дом слепоглухонемых из семьи в возрасте 2 года 8 месяцев с диагнозом «врожден­ная глухонемота и врожденная катаракта обоих глаз». У девочки были небольшие остатки зрения в виде светоощущения. Остатков слуха обнаружить не удалось, речь полностью отсутствовала. Дома у девочки не воспитали никаких навыков самообслуживания. Почти все время она находилась на руках у матери, ходить могла, только держась за руку взрослого по ровной площадке, спус­каться и подниматься По ступенькам лестницы не могла, даже держась за руку взрослого. В детском доме первое время совершенно не могла быть одна, плакала и, как только чувствовала, что к ней кто-то из взрослых подхо­дит и дотрагивается, тянулась на руки. Ни к какому ре­жиму девочка совершенно не была приучена. Для нее не существовало смены дня и ночи. Вечером ее с трудом укладывали спать, она без конца вставала, плакала, а днем была вялая. Держать ложку в руке не умела, пи­щу брала руками. Могла пить из чашки, если эту чашку у ее рта держал взрослый, сама держать чашку не мог­ла. Дома во время кормления Риту держали на .коленях, поэтому она не могла самостоятельно сидеть во время еды на стульчике за столом: если ее не удерживали, она вставала, со стола все сбрасывала на пол. Горшком пользоваться не умела. Девочка не употребляла ни од­ного жеста. Единственным знаком требования внимания к себе был крик. Им она пользовалась часто.
Одеваться, обуваться и снимать с себя одежду Рита не умела. Когда ее одевали, она сидела пассивно, не уча­ствуя в этом процессе, не помогала взрослому, а иногда оказывала сопротивление. Девочка не умела ни в чем подражать окружающим ее взрослым и воспитанникам. Она не умела и воспринимать то, что делали другие. Ри­та совершенно не умела играть, игрушки ее не интересо­вали. Она их или отбрасывала, или перекладывала, или стучала ими, обращаясь со всеми игрушками одинаково.
Всему этому — и навыкам самообслуживания, и уме­нию воспринимать действия других людей, и подражать им, и играть игрушками — ребенка надо было научить.

Первое, с чего началось воспитание Риты в детском доме, — это приучение ее к режиму. Девочка сопротив­лялась новому для нее распорядку. Не хотела ложиться спать в тихий час, вставала, плакала, выбрасывала из кровати подушки, одеяло. Воспитательница, взяв в свои руки ручки Риты, подводила ее к .кроваткам других де­тей и показывала ей, что дети разделись и легли спать, и делала руками девочки жест «спать». Разумеется, первое время Рита не понимала этот жест, но он неизменно по­вторялся, перед тем как девочка укладывалась в кро­вать или тогда, когда ей показывали спящего воспитан­ника. Если утром девочка вовремя не просыпалась, осто­рожным прикосновением ее будили, в строго определен­ное время кормили, одевали, водили гулять, укладывали спать. Тщательные наблюдения показали, в какое время ребенка целесообразно высаживать на горшок. Дома у нее не могли выработать привычки к опрятности, часто сажали на горшок уже после того, как штаны были мокрые, подолгу держали на горшке. Это было не только бесполезно, но и вредно для ребенка. У Риты выработа­лось стойкое отвращение к этой процедуре. В детском до­ме ее стали сажать на горшок в строго определенное вре­мя и не надолго. Специально следили, чтобы горшок не был холодным. Вскоре она перестала сопротивляться.

В первый же день пребывания девочки в детском до­ме было обнаружено сложившееся у нее отвращение к мытью рук и умыванию. Воды она боялась, отворачива­лась, кричала, сопротивлялась, когда ее вели в умываль­ную. Видимо, дома эта процедура совершалась насильно. Теплая вода, ненасильственный медленный темп водной процедуры, поощрение самостоятельности движений вско­ре сделали умывание и мытье рук приятными для ре­бенка.

За первые четыре месяца пребывания в детском доме Рита привыкла к режиму. Перестала кричать, сопротив­ляться и выполняла все режимные моменты как должное, а многие и с видимым удовольствием. В умывальную шла спокойно, сама подставляла руки под струю воды, научи­лась делать первые движения при умывании — терла ла­дошкой о ладошку, самостоятельно несла мыло и поло­тенце как в умывальную, так и из умывальной в группо­вую комнату. Правильно вытирать полотенцем лицо и руки еще не научилась, но уже видно было, что и этими навыками она вскоре овладеет.

Как только одевание и раздевание Риты воспитатели стали осуществлять в медленном темпе, поощряя малей­шие ее самостоятельные движения, активность девочки начала увеличиваться изо дня в день. Она сразу же на­училась поднимать руки, когда с нее снимали кофточку, поднимала ногу, когда надевали чулок. Педагог, взяв ру­ки девочки в свои, учила надевать и снимать чулки, все время давая возможность ребенку проявить самостоя­тельность. Сначала Рита научилась снимать ботинки, предварительно расшнурованные педагогом, снимать от­стегнутые чулки. Потом научилась расстегивать пуговицы на .кофте и платье. А через четыре месяца после поступ­ления в детский дом, готовясь ко сну, она уже самостоя­тельно снимала платье, обувь, штаны, чулки (правда, от­стегивать чулки еще не умела). Снятую одежду, которую она сначала бросала на пол, теперь пыталась повесить на спинку стула. Научилась она и более сложным навы­кам— надевать платье, кофту, штаны, ботинки; расшну­ровывать, зашнуровывать и завязывать шнурки еще не умела, так же как и застегивать пуговицы. Во время под­готовки ж прогулке пыталась сама надеть пальто, шапку.

Риту научили самостоятельно подниматься и спус­каться по ступенькам лестницы. Сначала она по лестнице могла передвигаться, только держась за руку педагога, потом она научилась подниматься по лестнице вверх, держась за перила. Труднее оказалось спускаться по ле­стнице, но к четвертому месяцу обучения девочка овла­дела и этим умением. Пока она, правда, еще не осмели­вается спускаться по ступенькам, не держась за перила, но и этим навыком она овладеет, как уже научилась под­ниматься, не придерживаясь за перила.

Девочку специально обучили наблюдать то, что дела­ют взрослые и дети. Так, ее подводили к детям и пока­зывали, как они раздеваются, ложатся спать. Девочка воспринимала действия педагога по ее обслуживанию. Воспитательница вместе с воспитываемой брала одежду, обувь, подставляла стул к столу и т. д. Создавались усло­вия, чтобы девочка могла наблюдать, как взрослые оде­ваются, раздеваются, метут пол, стирают, гладят и т. д. Постепенно круг действий, которые наблюдала Рита сна­чала вместе с педагогом, а потом и самостоятельно, лишь направляемая им, расширялся. Девочка научилась ориен­тироваться в комнате, потом и в коридоре, освоила доро­гу в умывальную, в столовую, научилась выходить и во двор на прогулку.

Постепенно у нее было сформировано стремление к подражанию. После того как воспитательница организо­вала наблюдение за процессом подметания пола, Рита отыскала веник и попыталась подметать сама.

Как уже говорилось, играть она не умела, игрушки не дифференцировала. Необходимо было научить ее играть. Педагог подводила Риту к другим детям, показывала ей, как они играют: разбирают и собирают пирамидку, мат­решку, расставляют кубики. Взяв куклу, воспитательни­ца обучила девочку соотносить части тела человека и куклы, она показывала, например, свою руку, руку Риты и руку куклы, нос Риты и носик куклы и т. д. Таким же образом были соотнесены виды одежды: кофточка, юбка, носочки, туфельки. Научившись раздеваться и одеваться, Рита стала одевать и раздевать куклу. Подражая игре более старших девочек, она научилась разбирать, а по­том и собирать пирамидку, состоящую из дисков разного размера, нанизанных на один стержень. Научилась она собирать и разбирать матрешку. Коллективно играть она пока не умела. Садясь рядом с другими детьми, она пы­талась прежде всего забрать у них игрушки и придвинуть их к себе. Делить игрушки с другими, выполнять какую- нибудь роль в игре вместе с другими воспитанниками она еще не могла. При некоторой помощи воспитателя раскладывала в разные коробочки игрушки разной гео­метрической формы: кубики, шарики.

После того как Рита обучилась подражать, обучение ее многим навыкам поведения сводилось к организации ее наблюдения за тем, что делали другие дети, и к после­дующей коррекции и правильному выполнению ею дви­жений.Так она обучилась выполнять утреннюю гимна­стику, участвовать в подвижных играх детей.

С самого начала обучения Риты педагог перед тем, как вместе с ней приступить к выполнению какого-либо действия, показывал девочке ее же руками
жест, обозна­чающий предстоящее действие. Например, перед тем как надевать чулок, ее рукой проводилась как бы черта по но­ге Риты от ступни к колену, и
только после этого чулок